‎تنمية ‏المهارات ‏الذهنيه ‏والسلوكيه د.ناصر خالد ‏

((  تنمية المهارات الذهنية والسلوكية)).

تنمية مهارات التفكير

أصبحت التربية الحديثة تهتم بتدريب المتعلمين على ممارسة مهارات التفكير، ليصبحوا قادرين على التكيف مع متطلبات حياتهم الواقعية، وعلى التفكير الإبداعي البناء. ويعد التفكير من أبرز الصفات التي اتصف بها البشر عن غيرهم من مخلوقات الله، وهو من الحاجات المهمة التي لا تستقيم حياة الإنسان بدونها. كما أنه يعد من أكثر الأهداف العصرية إلحاحاً ، نظراً للتفجر المعرفي الهائل الذي يشهده هذا القرن ولازدياد المشكلات التي يبحث لها عن حلول. ولأن الإنسان يحتاج إلى التفكير في جميع مراحل عمره لتدبير شؤون حياته، فإن المؤسسات التعليمية مسؤولة عن تنميته وتطويره. وتعد الفلسفة وعلم النفس وعلم جراحة الأعصاب أهم ثلاثة مصادر عن التفكير مع الاهتمام المركز على البيئة الاجتماعية المحيطة والثقافة المحلية للطلبة حيث ينبغي مراعاتها أثناء التدريب. وبالنسبة لنا نحن المسلمين فقد حث القرآن الكريم الناس على التفكير في ملكوت الله، وجعل التفكر من السمات المميزة لأصحاب العقول الراجحة، ويصفهم القرآن الكريم دائماً بأنهم يتفكرون في خلق السموات والأرض.

مفهوم التفكير

 هناك العديد من التعريفات المختلفة والمتباينة أحياناً حول مفهوم التفكير ، ومن أبرزها تعريف مجدي حبيب الذي يرى بأنه: " عملية عقلية معرفية وجدانية عليا تبنى على محصلة العمليات النفسية الأخرى كالإدراك والإحساس والتخيل، وكذلك العمليات العقلية كالتذكر والتجريد والتعميم والتمييز والمقارنة والاستدلال، وكلما اتجهنا من المحسوس إلى المجرد كان التفكير أكثر تعقيداً. أما عصام عبد الحليم فيرى أن التفكير " مفهوم افتراضي يشير إلى عملية داخلية تعزى إلى نشاط ذهني معرفي تفاعلي انتقائي على نحو مقصود، وموجه نحو مسألة ما، أو اتخاذ قرار معين، أو إشباع رغبة في العلم، أو إيجاد معنى أو إجابة عن سؤال معين، ويتطور التفكير لدى الفرد تبعاً لظروفه البيئية المحيطة به.

ومن جانبه يرى إبراهيم الحارثي بأن التفكير: " ذلك الشيء يحدث في أثناء حل مشكلة، وهو الذي يجعل للحياة معنى .. وهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي إدراك ولكنها لا تستثنى اللاوعي .. وتتأثر بالسياق الاجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه ..". أما فتحي جروان فيقول بأنه : " عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسية والمعلومات المسترجعة لتكوين الأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها، وهي عملية غير مفهومة تماماً، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة والواعية والاحتضان والحدس، وعن طريقها تكتسب الخبرة معنى".

وبناء على ذلك فإن التفكير عملية عقلية متواصلة، يقوم بها الإنسان ما دام عقله سليماً، وعلى وجه الخصوص حين يتعرض لمعضلة أو حين يرغب في تحقيق مكسب، وتتأثر بثقافة الإنسان وخبراته وبيئته وبالظروف المحيطة به، وتفيده في حل مشكلاته وفي اتخاذ قراراته.

ومن خلال التعريفات السابقة يتضح أن العناصر المكونة لعملية التفكير تتمثل في أنه: 

1 ـ عمليات معرفية معقدة (مثل حل المشكلات) وأقل تعقيداً (كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال) وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.

2 ـ معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.

3 ـ استعدادات وعوامل شخصية (اتجاهات، حاجات، ميول).

أنواع التفكير الأساسية ومستوياته

للتفكير نوعان أساسيان؛ تفكير عرضي، وتفكير مقصود، والتفكير العرضي لا يتطلب جهداً كبيراً، ولا يحتاج إلى خطوات منظمة، وإنما يعرض لصاحبه بطريقة آلية بسيطة كأن يجيب على سؤال سهل أو نحو ذلك. وأما التفكير المقصود فهو الذي يقود إلى الإبداع وفق خطوات مسلسلة ومنظمة، ويتطلب عناءً كبيراً وخبرات ونظريات وقوانين مختزنة، يستفاد منها في التوصل إلى الحل المطلوب، وهو عملية معقدة تكشف عن ممارسات الناس المتباينة، وتتبوأ مستوى عالياً بين مستويات النشاط العقلي التي تنتج سلوكاً متطوراً كالقدرة على التعامل مع المشكلات، أو اتخاذ قرارات، أو محاولة فهم قضايا معقدة.

وبالنسبة لمستويات التفكير فيرى جيمس كييف أن عملية التفكير تمر بأربعة مستويات هي:

1 ـ مستوى الضوابط المعرفية التي تعد من القرارات الأساسية في عملية اكتساب المعرفة وتوجيه عمليات الفكر.

2 ـ مستوى تعلم كيفية التعلم، وهي الطرق التي تساعد المتعلم في تنظيم إجراءات الحصول على المعرفة وتعديلها.

3 ـ مستوى التفكير المرتبط بالمحتوى المعرفي.

4 ـ مستوى التفكير التأملي.

هل التفكير تحكمه الوراثة أم التربية ؟

اختلف العلماء حول أثر التربية والوراثة في قدرة الأطفال – خاصة - على التعلم، فمنهم من جعل الأثر الأوفر لعوامل التربية والبيئة بشكل عام، ومنهم من رأى أن عامل الوراثة أهم وهو المحور لعملية التفكير، ولكن هناك اتفاق على أن لكل من الوراثة والتربية دوراً محدداً في القدرة على التفكير، وفي قبوله للتعلم، غير أن التربية الحديثة تولي عنايتها للبيئة العلمية وآثارها على الدماغ الذي هو آلة التعلم، وهو موضع عنايتها واهتمامها.

وقد أثبتت دراسات عديدة أن للبيئة الصحية تربوياً دوراً ملموساً في تكوين ارتباطات عالية بين العصبونات في الدماغ ،وأنها تجعل قشرته الخارجية أكثر سماكة وقوة، مما يترتب عليه قدرة أفضل على التعلم، فتزداد تشعبات الخطوط العصبونية والفجوات المجهرية. 

وتعد قدرة المناهج الدراسية على تحدي عقل المتعلم من أبرز مكونات البيئة التعليمية الجيدة، يضاف إليها التحديث  المستمر للمواد الدراسية والأساليب التعليمية المتبعة كالتعلم الرمزي أو المشروعات أو اللعب، وكذلك الوسائل المعينة المتطورة كالحاسب الآلي والمحاضرات والرحلات، وكذلك تغيير استراتيجيات التعليم بما يتناسب مع طبيعة المحتوى الدراسي وقدرة الطلبة على الاستيعاب. ومن مكونات البيئة التعليمية الجيدة أيضاً قدرتها على تقديم تغذية راجعة للأساتذة والمتعلمين، وتوظيف وسائل التعزيز لأفعالهم وأقوالهم وتمكينهم من التفاعل مع المجتمع والتكيف مع عناصره، وكذلك تخفيف الضغوط التي يتعرضون لها فيشعرون بالسعادة والارتياح، لأنهم يجدون من يقدر إنجازاتهم، فيستمتعون بدراساتهم، ويقبلون عليها بشغف.

علاقة العواطف بالتفكير:

أثبتت دراسات معاصرة عديدة ارتباط القدرة على التفكير الجيد وتطبيق مهاراته والاستمتاع بممارستها بالحالة النفسية للطالب في البيت أو داخل قاعة الدرس، كما برزت في تلك الدراسات وجود علاقة إيجابية بين العواطف الإنسانية وزيادة القدرة على التفكير، وأنه لا يوجد تعارض بين الوجدان والمنطق، حيث تلعب العاطفة دوراً في تحفيز المنطق لتحقيق الأهداف المحددة في الخطة. وكذلك فإن عواطف الفرح والسرور لها دور مهم في صفاء الذهن، ويترتب عليها زيادة قدرته على التفكير السليم، ولذلك فإن علماء النفس ينصحون بضرورة تجنب إثارة العواطف السلبية كالخوف (التخويف) مثلاً ؛ لأنها تحد من القدرة على التفكير. كما يحذرون من إثارة العواطف الجياشة سواء أكانت عاطفة فرح أو عاطفة خوف، لأنها تولد تفكيراً عشوائياً على أسس متينة. غير أن العاطفة السامية التي يدعون إليها، ويحثون على العمل من أجلها هي إقامة علاقة جيدة مع الطلبة، لما يترتب على ذلك من بناء مجتمع تعليمي سليم يتدرب فيه المتعلمون على ممارسة مهارات التفكير بأنواعه.  

قدرات الدماغ البشري:

يعد الدماغ الآلة المادية للتفكير، وفيه تتولد قدرة الإنسان على التصور والتعبير، وعلى فهم المعاني والاستجابة لها، والإنسان كما قال (باسكال) ليس سوى آلة مفكرة، والفكر هو الذي يشكل عظمته الحقيقية. والأفكار هي جوهر الإنسان، وهي الحقيقة الكبرى التي يستمد منها قوته أو ضعفه. لكن السؤال الذي يبحثه العلماء حالياً هو: كيف يعمل الدماغ أثناء التفكير ؟ . وإن كانت البحوث المعاصرة التي أجريت في هذا الصدد تكشف الكثير من تلك الآليات، وتنبئ بمستقبل أفضل للتربية والتعليم ، إلا أنها مازالت غير مشبعة لرغبات البحث العلمي وحب الاكتشاف. وحينما يتم الإجابة على هذا السؤال فسيتم تقديم خدمة كبرى للعاملين في مجال تربية التفكير. علماً بأن اكتشاف مقياس "الكهربائية الدماغية" أدى إلى شيء من الفهم لكيفية عمل الدماغ وأن توظيف الدماغ في التفكير ينميه ويقويه. 

يرى علماء الدماغ أن التفكير هو عملية اتصال كهروكيماوية تتم فيما بين العصبونات أو خلايا التفكير في مناطق الدماغ المختلفة، بقصد تبادل المعلومات حول موضوع ما. ويعرفون التعلم بأنه " عملية تكوين ارتباطات بين مجموعة من العصبونات، وتكوين فجوات مجهرية، ومستقبلات للباعثات الكيماوية على الخيوط العصبونية". وعندما يكتب الإنسان أو يتحدث فإن هناك رسائل تنتقل على هيئة نبضات كهربائية داخل خلية التفكير، وتتحول إلى أيونات كيماوية لا تلبث أن تنتقل إلى الخلية المجاورة لها، فإذا تعلم الطفل اسماً لكائن ما مثلا، فإن الدماغ يكون ارتباطات حول طبيعة ذلك الكائن، فإذا رأى الطفل ذلك الكائن مرة ثانية، فإن الدماغ يسترجع تلك الارتباطات فيتعرف عليها. وتتوسع شبكة الارتباطات التي تتكون لدى الطفل بمقدار المعلومات التي يحصل عليها من خلال الوسائل المعينة المتوفرة، فتقوى ويصبح التواصل بينها أسرع بتكرار المشاهدة، حيث تتكون طبقة دهنية تسمى المايلين تسمح للإشارات الكهربائية بالانتقال عبر المحور الناقل للرسائل بسهولة. وبناء على ذلك، فإن التعلم عملية اجتماعية مستمرة، وإن البيئة الغنية بمصادر التعلم ووسائله، والتي يوفرها معلم محبوب من الطلاب تحدث تعلماً أفضل.

وتقوم خلايا التفكير، والتي يشكل عددها 10% من مجموعة خلايا الدماغ، بوظيفة التفكير، ويفقد الإنسان آلاف الخلايا يومياً نتيجة لعوامل سلبية عديدة، منها الإجهاد في العمل، والضغوط النفسية المتواصلة، غير أن الخالق العظيم قد منح الدماغ القدرة على تعويض الخلايا التالفة. إن الإنسان الذي يفكر في حلٍ لقضية ما، يبذل طاقة من دماغه، وهذه الطاقة تتناسب طردياً مع نوع المسألة (موضوع التفكير) وتستدعي توليد طاقة كهربائية في الدماغ لتحليلها، وتتحول الطاقة المتولدة إلى نبضات تتحرك في خلايا الدماغ حتى تستقر في وسطه، حيث تصدر الأوامر إلى سائر مناطق الدماغ حسب وظائفها، وعندما تتحول الطاقة الكهربائية إلى كيماوية فإنها تملي على الإنسان سلوكه، فيكون نشيطاً مجتهداً أو كسولاً أو خاملاً.

ويزداد الذكاء بزيادة التعلم الذي يعمل على زيادة الارتباطات في خلايا التفكير، وهذه الارتباطات هي التي تساعد المتعلم على إدراك الأشياء من حوله، وحل مشكلاته، وبالتالي يتسع نطاق عقله، ويزداد ذكاؤه فتزداد قدرته على التعلم. 

خلايا الدماغ وطاقته:

اكتشف العلماء أن المخ يتكون من خلايا صغيرة تسمى " نيورون" تبلغ في المخ الواحد 100 – 200  بليون خلية بعد سن الرشد، والأمر الأشد غرابة الذي يبين إعجاز الله تبارك وتعالى أن لكل نيورون مجموعة منتظمة من المجسمات وعلى كل مجسمة آلاف النتوءات. وقد اكتشف البرفسور أنوكين ـ العالم المتخصص في المخ ـ أن درجة ذكاء الإنسان لا تتوقف على عدد الخلايا العاملة في المخ بل على درجة التفاعل والارتباط ما بين مجسمات الخلايا، فكل ارتباط ما بين مجسمين يشكل طريقا معينا ، وبناء على عدد هذه الطرق تتحدد درجة ذكاء الإنسان، بمعنى كلما زادت هذه الطرق زاد ذكاء الإنسان.

     في كل ثانية تقريباً يوجد عدد من التفاعلات الكيمائية في مخ الإنسان تقدر ما بين 100.000 إلى 1000.000 تفاعل. لو جمعت الأعمال التي تقوم بها شركات الاتصالات في العالم كله وكلفنا أن يقوم بها المخ لقام به جزء لا يتعدى " حبة الفول " ! وبمقارنة مخ الإنسان بأكبر حاسوب في العالم وهو حاسوب كري فسوف نخرج بالإحصاء الطريفة التالية:

حاسوب كري : مخ الإنسان:

الوزن (7) طن. الوزن (1.5) كيلو جرام.

يعمل 400 مليون عملية حسابية في كل ثانية ولمدة مئة عام. يقوم المخ بنفس العمليات لمدة دقيقة واحدة.

ومن جانب آخر ونتيجة لأبحاث العلماء المختصين اتضح أن مخ الإنسان منقسم إلى قسمين متساويين، مخ أيمن ومخ أيسر، كلا المخين يتحكم في الحركات التي يقوم بها الإنسان بصورة عكسية بمعنى أن المخ الأيمن مسؤول عن الأعضاء من يد ورجل الموجودة في الجهة اليسرى من الإنسان والعكس صحيح. المخ الأيسر مسؤول عن الأعضاء الموجودة في الجهة اليمنى. ونلاحظ هذه الظاهرة حالياً فيمن يصاب برأسه نتيجة حادث سيارة، فإذا كانت الإصابة على سبيل المثال في الجزء الأيمن من الجبهة وتأثرت خلايا الدماغ، فإن النتيجة ضعف ملحوظ لحركات اليد والرجل اليسرى. إن المخ الأيسر يقوم بترتيب وإعداد الأعمال التالية: المنطق، القوائم المرتبة، الكلمات، الأرقام، الترتيب، التحليل. أما المخ الأيمن يقوم بترتيب وإعداد الأعمال التالية: الألوان، الخيال، أحلام اليقظة، الأبعاد، الألحان والأصوات.

تعليم التفكير

أهمية تعليم التفكير

        تحرص كثير من المؤسسات التعليمية على إعداد برامج دراسية متكاملة وفعالة ، تتضمن تأهيل المعلمين لتنفيذ هذه البرامج بكفاءة عالية، وذلك بتوفير مختلف المتطلبات والتقنيات وورش العمل لإكسابهم مهارات تمكنهم من تأدية رسالتهم والقيام بواجباتهم المتمثلة في تحقيق عدد من الأهداف الأساسية ، ومنها إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك الطلاب، وتنمية مهاراتهم وطرائق تفكيرهم، وصولاً إلى بناء شخصياتهم بناءً سوياً متوازناً. 

وتعد مهارات التفكير من أبرز الأهداف التي تسعى المؤسسات التربوية لتحقيقها، لذلك فهي تسخر كل طاقاتها ليصبح الطلاب المنتسبون إليها قادرين على التعامل الواعي مع ظروف الحياة المتغيرة التي تحيط بهم. إن الهدف الأول الذي تسعى التربية لتحقيقه هو تنمية قدرات الطلاب على التفكير ، وبناء على ذلك فإنه ينبغي تطوير جميع أدوات المنهج التعليمي من مقررات ومعلمين ، وبناء مدرسي ، وطرق القياس والتقويم ... والأستاذ الجامعي أو المعلم المبدع هو الذي يتمكن من التخطيط لموقف تعليمي قائم على مجموعة من الأهداف السلوكية المنظمة والمتكاملة، ويعمل على تحقيقها من خلال تفاعل نشط متعدد الأطراف يبرز من خلال:

ـ إقامة الحوار الهادئ والجاد بين جميع المتحاورين في القاعة.

ـ القدرة على فهم حاجات الطلبة والعمل على إشباعها وتلبيتها.

ـ تكوين علاقات إنسانية قائمة على المودة وعلى الاحترام المتبادل.

ـ تعزيز ثقة الطالب بنفسه ليغدو قادراً على القيام بدوره دون اضطراب.

ـ تزويد الطالب بالمهارات التي تفيده في التعامل مع قضايا الحياة بنجاح.

ـ الحرص على مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة.

ـ تطبيق الأساليب والوسائل لتلائم مستوى الطلاب وقدرتهم على التفكير.

ـ التدرج في تناول الأهداف من السهل إلى الصعب.

ـ التكامل بين الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية والاجتماعية، لإحداث تغير في السلوك وفي طرائق التفكير. 

وتبرز الحاجة لتعليم مهارات التفكير لأنه يعد أداة فعالة لتحقيق الأهداف عن طريق توظيف المعارف والمهارات والخبرات التي يملكها الفرد توظيفاً سليماً. كما أن التفكير السليم يمكن الإنسان من التكيف مع الظروف المحيطة به، والتعامل مع المشكلات والصعوبات التي تواجهه، وذلك باستدعاء وتوظيف ما يملكه من معلومات ومهارات وخبرات، وكلما كانت هذه الأدوات متطورة كان مفعولها أقوى وأبقى. والتفكير هو العامل الحاسم في قضايا النجاح في الحياة وكلما كان أقدر على التفكير كان نجاحه أعظم، لذلك فقد اهتمت التربية الحديثة بتدريب عمليات التفكير وبصقل مهاراته، ليصبح المتعلم قادراً على توظيف المعلومات والمهارات التي يحصل عليها في تحقيق النجاح الذي يصبو إليه، ويجعله قادراً على مواكبة التغيرات المتواصلة التي تحصل في ميادين الحياة.

     كما أن ممارسة التفكير تبث في قاعة الدرس دفئا اجتماعياً مهماً، وتجعله أكثر حيوية، فيقبل المتعلمون على الدرس بحماس ليمارسوا الأنشطة، وليشاركوا بإيجابية، فيتحسن أداؤهم، وتنمو قدرتهم على التطور. 

ولتحقيق تعليم فعال لمهارات التفكير فقد وضع بعض المهتمين والمسؤولين استراتيجيات وشروطاً رئيسية لتنفيذ برامج تنمية التفكير في المدارس والجامعات ومنها:

1 ـ تأهيل الأساتذة تأهيلاً حقيقياً نظرياً وعملياً، وتنمية مهاراتهم المختلفة، وتوفير بيئة تعليمية جاذبة للمتعلمين.

2 ـ تخطيط وبناء مناهج دراسية عصرية تحفز على التفكير وتلائم ظروف الحياة المتجددة، وتتضمن تدريبات وورش عمل مدروسة ومتكاملة تربي التفكير وتصنع الإبداع.

3 ـ تخطيط وتنفيذ دورات علمية عملية لتقوية المناهج الدراسية، ولتنفيذ أسلوب حل المشكلات لتنمية مهارات التفكير عند الطلبة، ووصولاً إلى الإبداع عند المتفوقين منهم، لتحقيق تربية العقل، ليصبح قادراً على التفكير الخلاق.

4 ـ توفير التقنيات الحديثة من الوسائل المتطورة التي تساعد على تنفيذ الأنشطة المصاحبة.

5 -  توفير نظام تقويم قادر على قياس التغير في السلوك وفي طرائق التفكير.

6 ـ توفير استراتيجيات تلائم متطلبات تعليم التفكير.

نظريات تدريس مهارات التفكير

    توجد هناك عدد من النظريات التي طرحت في معالجة كيفية تدريس مهارات التفكير، ويمكن تقسيم هذه النظريات إلى مجموعتين رئيسيتين هما:

أولاً: المجموعة الأولى: ترى تدريس مهارات التفكير بشكل مباشر من خلال محتوى مقرر دراسي. ويعتبر بيير من أكبر المؤيدين لعملية تدريس مهارات التفكير بالأسلوب المباشر من خلال محتوى المقرر الدراسي. ويؤكد بيير أن هناك خمس مراحل لاستراتيجية (أساليب) تدريس مهارات التفكير هي:

1 ـ تحديد الاستراتيجية (طريقة التعليم): في هذه المرحلة يتم وصف وعرض خطوات الاستراتيجية، وتوضيح متى وكيف تستخدم الاستراتيجية. إذا قام المعلم بتقديم استراتيجية تلخيص لمحتوى معين، ينبغي عليه أولاً عرضها على الطلاب وتوضيح كل خطوة على انفراد، ثم يبين للطلاب أنه باستطاعتهم استعمال الخطة عندما يشعرون بحاجة للحصول على كمية كبيرة من المعلومات بطريقة مختصرة.

2 ـ خلال المرحلة الثانية: يفترض أن يبدأ الطلاب بتجريب الاستراتيجية من خلال محتوى دراسي. وينبغي أن يقدم المعلم لطلابه محتوى دراسياً مألوفاً وشيقاً، ويسمح لهم بالتركيز على تلخيص الاستراتيجية دون التشويش عليهم بمحتوى جديد أو غير شيق.

3 ـ يقوم الطالب في هذه المرحلة بالتفكير المتأني حول ما يدور برأسه بعد مروره بتلخيص الاستراتيجية ووضوح هدفه. ويمكن تحقيق هذه الخطوة عن طريق تشكيل مجموعات صغيرة ومتعاونة.

4 ـ يفترض أن يقوم الطالب بتعديلات على الاستراتيجية، نتيجة للمناقشات التي تمت في هذا الصدد. ويمكن أن يقرر الطالب ـ على سبيل المثال ـ إضافة خطوة أو اثنتين إلى الخطوات التي وضعها المعلم في بادئ الأمر.

5ـ يستطيع الطالب أن يحور ويعدل في الخطة ثم يفكر بعمق مرة أخرى في كيفية الاستعمال.

ويعتقد بيير بشكل عام، أن الطلاب بحاجة إلى تدريس مكثف ومباشر لكيفية استخدام هذه المراحل الخمس قبل أن يستعمل الطلاب استراتيجية التفكير بشكل مستقل. ويعتبر دي بونو  أشهر من استخدم برنامج تدريس التفكير بشكل مباشر من خلال أسلوب المحتوى الدراسي ويتكون البرنامج الذي وضعه دي بونو من ستين (60) أسلوب تفكير موزعة على ستة مستويات ويسمى (برنامج الكورت) ، وكل أسلوب من هذه الستين أسلوباً يدرس من خلال محتوى دراسي، ويمارسه الطلاب حتى يستطيعوا استخدامه بشكل مستقل دون الحاجة إلى مساعدة المعلم.

    ثانيا: المجموعة الثانية: ترى تدريس مهارات التفكير بشكل ضمني وغير مباشر. لأن خطوات استراتيجية التفكير لا تدرس بشكل مباشر وصريح، بل تأتي ضمن تدريس المحتوى الدراسي. وتعتبر لورين رسنك من أشد المؤيدين للأسلوب الضمني غير المباشر في تدريس مهارات التفكير.

وترى هذه المجموعة أن عملية  التفكير لا تحدث بشكل منفصل ومستقل عما يحيط بها. ويمكن أن تستخدم طرقاً معرفية مختلفة بهدف مساعدتنا في تعلم محتوى المقرر الدراسي والاستفادة منه. وتقترح لورين أن تكون أسئلة الطلاب المطروحة في تعلم المحتوى بمثابة نمط محدد من التفكير. استخدام العمليات العقلية في التصنيف والتبويب.

وعلى الرغم من أنه لا يوجد برنامج مصمم خصيصاً لتطبيق الأسلوب الضمني غير المباشر في تدريس مهارات التفكير، إلا أن الطريقة  التي استخدمها ريتشارد بول تشبه، إلى حد كبير، الأسلوب الضمني، حيث حدد بول للمعلمين كيفية إعادة تصميم تحضير الدروس بقصد التشجيع الضمني وغير المباشر لأساليب التفكير الانتقادية  المختلفة.

ومن أمثلة تعليم استراتيجيات التفكير في مجال محتوى دراسي ما يلي:

1 ـ اكتساب المفهوم من خلال عرض أو تقديم طريقة معينة في سبيل فهم أفكار جديدة.

2 ـ تطوير المفهوم من خلال تزويد الطلاب بطريقة محددة لدراسة أفكار جديدة بشكل  أعمق.

3 ـ تمييز الأنماط وإدراكها بواسطة تحسين قدرات الطلاب على عملية التنظيم وفهم المعلومات المسموعة والمكتوبة بشكل جيد.

4 ـ تمييز الأنماط الدقيقة وإدراكها من خلال التوسع في فهم معلومات أكثر من السابق.

5 ـ عملية الجمع والتركيب: ويقصد بها تدريس الطلاب طريقة تهدف إلى دمج وتوحيد كمية كبيرة من المعارف الجديدة.

6 ـ الأسلوب الإجرائي: ويقصد به تعريف الطلاب كيفية تعلم مهارات جديدة.

وقد تبين أن طريقة تدريس مهارات التفكير من خلال المحتوى الدراسي، بعد اختبارها بشكل شامل، أنها تحث الطلاب على الأداء الجيد بشكل عام، وتحسن مستوى أداء الطلاب في الاختبارات المقننة.

   

 وبشكل عام إذا أردت أن تنجح في تدريس مهارات التفكير، فمن المهم لك أن تدرك عددا من القضايا:

• لا يمكن تعلم مهارات التفكير بوصفها مجرد مجموعة من الإرشادات التي تؤكد موضوعاً معيناً.

• لا يمكن أن يتفاعل المتعلم ويستفيد من طرح مهارات التفكير (بشكل مباشر أو ضمني) إلا إذا كانت العلاقة بينه وبين معلمه علاقة إيجابية تقوم على الاحترام والتقدير والدعم والتشجيع وتقبل الخطأ ، و الوضع النفسي الصحي بشكل عام. 

• لا يأتي التعلم التام لمهارة التفكير من خلال درس واحد أو عدد من الإرشادات لتنمية المهارة.

• نادراً ما يستخدم الطلبة مهارات التفكير خارج نطاق القاعة الدراسية أو خارج نطاق المكان الذي تعلموا فيه تلك المهارات، فلابد من المحاولات الجادة لكسر هذه الفكرة.

تلخص هذه التعميمات ما توصل إليه الكم الهائل من الأبحاث المتعلقة باكتساب المهارة والتي جرت خلال العشرين سنة الماضية ، فقد تمكنت أبحاث وتوصيات الخبراء في تدريس التفكير من تشخيص عدد من المبادئ الرئيسة والمهمة جداً في تدريس مهارات التفكير، ومنها: 

• إذا أريد للطلبة أن يتقنوا أية مهارة، فعليهم تعلمهم إياها في المراحل الأولى من حياتهم الدراسية.

• في المراحل الأولية لتدريس المهارة، يجب التركيز الواضح على هذه المهارة فقط.

• يجب أن تتبع الإرشادات الأولية للمهارة بالممارسة الدائمة والموجهة.

• من أجل تسهيل نقل المهارات إلى مجالات أوسع، يجب تطبيق هذه المهارات في أماكن وبيئات متعددة ، ولابد أن يصاحب هذا التطبيق الإرشاد والتوجيه المناسبين.

• إن أفضل طريقة لتعميم مهارة ما هو عن طريق تنفيذها مجموعة من المهمات،كل مهمة تتطلب استخدام عدد من العمليات.

• يمكن زيادة اهتمام الطلبة بالمهارة عن طريق دعمها بالإرشادات التي يجب أن تقدم للطلبة عندما يشعرون بالحاجة إلى امتلاكهم القدرة على تحقيق هدف معين.

• هناك حاجة إلى عمليات فكرية واضحة ومنظمة من أجل رفع مستوى أداء الطلبة الذين عادة ما يقيم في الامتحانات النهائية.

محفزات التفكير ومثبطاته

تترك بيئة التعلم بشكل عام آثاراً إيجابية أو سلبية على العملية التعليمية التعلمية، فإن كانت هذه البيئة غنية بالمؤثرات الجيدة، وقائمة على التفاعلات الإيجابية التي تتسم بالود واللطف والاحترام المتبادل، فإنها بالتأكيد ستترك آثاراً إيجابية على شخصية المتعلم، وأما إن كانت قائمة على أساليب سلبية أخرى كالفوقية والتواصل المقطوع ، وربما التهديد فإنها ستترك آثاراً سلبية على نفسه، وبالتالي فإن مردودها سيكون سلبياً على الفرد والمؤسسة التعليمية والمجتمع.. 

فالحوافز الإيجابية تترك آثاراً جيدة على قدرة الدماغ على التفكير، وبالتالي تعمل على زيادة القابلية للتعلم والتطور. ويعد النجاح الذي يحققه المتعلم أقوى الحوافز التي تثير قابليته؛ لأن شعوره بالسرور بعد نجاحه في حل مسألة ما يدفعه للعمل من أجل تحقيق نجاحات أخرى، وهكذا فإن النجاح يقود إلى نجاح آخر. ومن العوامل التي تساعد على إثارة قابلية المتعلم للتعلم ما يأتي:

• وضوح الهدف واقتناع المتعلم بجدواه.

• أسلوب التعليم المرن الملائم للهدف، والقائم على التفاعل المنظم، والتواصل متعدد الاتجاهات.

• العلاقة الطيبة بين المتعلم ومعلمه.

• ثقة المتعلم بنفسه وبمعلمه.

• الوسائل المعينة المثيرة كالحاسوب وما يتطلبه من برامج نافعة وحافزة.

• طبيعة التغذية الراجعة التي يحصل عليها المتعلم.

• مدى حرية المتعلم في اختيار المادة التعليمية والأنشطة المصاحبة لها.

• القدرة على توظيف مهارات التفكير الإيجابي.

وتعتبر حالة اللامبالاة التي تعتري بعض الطلبة ظاهرة مرضية تستدعي العلاج قبل أن تستفحل وتتنامى آثارها السلبية. ولعل الأساليب التقليدية في التعليم التي يوظفها بعض الأساتذة تعد من أبرز عوامل انصراف الطلبة عن التفاعل، وشعورهم بعدم الرغبة في التعلم، يليها مباشرة فقر البيئة التعليمية من حيث قلة الوسائل المعينة الحديثة، وعدم صلاحية المبنى التعليمي، وتوتر العلاقات بين أطراف العملية التعليمية التعلمية في المجتمع. ومن العوامل السلبية التي تترك آثارها على قدرة المتعلمين على التعلم والتفكير: 

• الضغوط النفسية الزائدة حيث يؤدي ازدحام الفصل الدراسي بالمتطلبات الدراسية وكثرة الاختبارات والواجبات المتنوعة إلى الإجهاد وعدم الاستقرار النفسي، وفي هذه الحالات فإن غدد الجسم تفرز المزيد من المواد والهرمونات التي تؤدي كثرتها إلى موت بعض الخلايا الدماغية.

• القلق والخوف، وقد أشارت بعض الأبحاث إلى أن الخوف يؤدي إلى إضعاف القدرة على التفكير ، كما أن شعور المتعلم بقلة الاهتمام به يقلل من قدرته التفكير، ويقلل من انتباهه وتواصله مع أستاذه.

• الإجهاد، وهو عامل يقلل من إمكانية حدوث التفكير الجيد المنتج ومن إمكانية الاحتفاظ بالمعلومات فترة طويلة أو توظيفها.

• النقد والسخرية والتجريح، فسوء المعاملة بالنقد اللاذع أو السخرية أو التجريح يشل القدرة على التفكير، وقد يولد نزعة عدوانية ليداري بها المتعلم شعوره بالنقص ، وستقدم هذه الدورة طريقة مهمة وجيدة في تقديم الملحوظات للآخرين.

مهارات التفكير الأساسية

 هذه مهارات التفكير الأساسية التي وضعتها الجمعية الأمريكية للإشراف وتطوير المناهج.  ومهارات التفكير هذه نسبياً عبارة عن عمليات إدراكية منفصلة يمكن اعتبارها "لبنات بناء " للتفكير. وهي مهارات لها أساس قوي في المواد البحثية والنظرية، ومهمة للطلاب ليتمكنوا من العمل، ويمكن تعليمها وتعزيزها.

مهارات التركيز: توجه اهتمام شخص ما نحو معلومات مختارة.

• تعريف المشكلات: توضيح مواقف المشكلة.

• وضع الأهداف: تحديد الاتجاه والهدف.

مهارات جمع المعلومات: الحصول على المعلومات المناسبة.

• المراقبة: الحصول على المعلومات من خلال حاسة واحدة أو أكثر.

• طرح الأسئلة: السعي للحصول على معلومات جديدة من خلال صياغة أسئلة جديدة.

مهارات التذكر : تخزين المعلومات واسترجاعها.

• الترميز:  تخزين المعلومات بذاكرة طويلة الأمد.

• الاستذكار : استرجاع المعلومات من ذاكرة طويلة الأمد.

مهارات التنظيم: ترتيب المعلومات بحيث يمكن استخدامها بفعالية أكثر.

• المقارنة: ملاحظة التشابهات والاختلاف بين كيانين أو أكثر.

• التصنيف: وضع الكيانات في مجموعات حسب الصفات المشتركة.

• الترتيب :تسلسل الكيانات طبقاً للمعيار المعطى.

مهارات التحليل: توضيح المعلومات الموجودة بالتعريف والتمييز فيما بين الأجزاء والعناصر.

• تعريف الصفات والمركبات: تحديد خصائص أو أجزاء شيء ما.

• تعريف العلاقات والأنماط: تحديد الطرق التي ترتبط بها العناصر.

مهارات الاستنباط: استخدام المعلومات السابقة لإضافة معلومات جديدة.

•   الاستدلال: التعليل فيما هو أبعد من المعلومات المتوفرة لملء الثغرات.

• التنبؤ :توقع أو تكهن حوادث مستقبلية.

• التفصيل: استخدام المعلومات السابقة لإضافة معنى إلى معلومات جديدة ولربطها مع البنية الموجودة.

• التمثيل: إضافة معنى جديد عن طريق تغيير شكل المعلومات.

مهارات التكامل: ربط وتوحيد المعلومات.

• التلخيص: استخلاص المعلومات بفعالية وتقنين.

• إعادة البناء: تغيير بنية المعرفة الموجودة ليتم دمجها مع المعلومات الجديدة.

مهارات التقييم : تقييم معقولية وجودة الأفكار.

• تأسيس معايير :وضع قواعد لإصدار الأحكام.

• التحقق: التأكد من دقة الادعاءات.

• تعريف الأخطاء: إدراك المغالطات المنطقية.

وبعيداً عن رؤية الجمعية الأمريكية تدل الدراسات والبحوث التربوية والنفسية على أن أبرز مهارات التفكير والتي يمكن تنميتها من خلال المناهج الدراسية وبصورة فعالة ما يلي:

1 ـ مهارة التخطيط بمستوياته.

2 ـ مهارة تحديد الأهداف وصياغتها وترتيبها.

3 ـ مهارة فحص الأفكار.

4 ـ مهارة العوامل ذات العلاقة.

5 ـ مهارة الأهم فالأقل أهمية.

6 ـ مهارة البدائل والخيارات.

7 ـ مهارة التبسيط والتوضيح.

8 ـ مهارة الاستنتاج.

9 ـ مهارة المقارنة.

10 ـ مهارة الربط.

11 ـ مهارة التحليل.

12 ـ مهارة التركيب.

13 ـ مهارة التقويم.

14 ـ مهارة اتخاذ القرار.

15 ـ مهارة التصنيف.

16 ـ مهارة التوقع.

17 ـ مهارة التخيل

18 – مهارة اكتشاف الأخطاء.

19- مهارة التجريب.

20 – مهارة الملاحظة.

إرشادات مهمة في تعليم التفكير

1 - أثناء العملية يفتح النقاش مع الطلاب كلهم ، على أن يتم ذلك بصورة فردية لا جماعية . 

2 - عدم السماح للجميع بالتحدث في نفس الوقت ومباشرة . 

3 - يطلب من طالب التكلم نيابة عن المجموعة ويفسح المجال لكل فرد للتعبير عن أفكار المجموعة . 

4 – يوضع الطلاب في مجموعات ويعتمد حجم المجموعة على طبيعة الصف ويمكن تغيير المجموعة 

   من وقت لآخر . 

5 - أثناء عمل المجموعات يناقش أفراد المجموعة الموقف الذي طلب منهم أن يفكروا فيه ويطوروا 

    أفكارهم واستنتاجاتهم ، ثم تقوم المجموعة من خلال الناطق باسمها بإعطاء نتيجتها ،  وتستمع 

   المجموعات الأخرى ثم تعطى تعليقاتها ومعارضتها . 

6 - كل درس من دروس التفكير يتكون من : 

      المقدمة  - التمارين - / التدريب - العملية - المبادئ - المشروع . 

7 - المصادر الوحيدة المستخدمة هي تلك المصادر المتواجدة في أذهان الطلاب. 

8 - يكون دور الأستاذ: الاختيار - التنوع - الإثراء - الضبط - التأكيد - الاستجابة التحصيل 

9 - لمواجهة الهزل (وهو متوقع خاصة في البدايات لعدم تعودهم على هذا النوع من التعليم) : يقوم الأستاذ بتجاهل الملاحظات البسيطة أو تغيير تركيبة المجموعة. فإن كانت المشكلة كثرة الكلام : فيطرح على المتحدث سؤال شخصي لتلخيص النقاط الرئيسية أو قطع النقاش أو يتم الانتقال إلى نقطة أخرى. وإن كانت المشكلة الصمت (الهدوء وعدم المشاركة)، فيقدم الأستاذ اقتراحات للتلاميذ بحيث يستجيبون لها ويبدون ردود فعلهم عليها. وأن كانت المشكلة هي الكسل فيطلب من المجموعة التي لا تعمل أن تبين الناتج الذي توصل إليه باقي المجموعات ، وهكذا يمكن خلق حل لكل مشكلة تخرج في القاعة. 

خطوات مقترحة للتدريب على أدوات التفكير

                    

      أ - المقدمـة :      

  1 -  البدء بقصة أو مثال لتوضيح المطلوب .                                 

  2 - ذكر موضوع الدرس .                                 

  3 - الشرح والتفسير ببساطة ووضوح . 

      ب - التمارين :  يجدر بنا أن نأخذ بعين الاعتبار ما يلي : 

1 - أن لا يقود عرض التمرين إلى قتل عملية الإبداع. 

2 - أن لا يعطي المدرس المثال ثم يقوم بالأدوار كاملة. 

3 - أن يكون دور المعلم أثناء عمل المجموعات التالي: 

• - الاستماع إلى آراء كل مجموعة والعمل على تنسيقها . 

• - التشجيع على توسيع الأفكار . 

• - إثارة الدافعية عند التلاميذ وتشجيعهم على التفكير . 

• -  عدم السماح لبعضهم بالسيطرة والتفكير على الآخرين . 

ج - العملية : 

تعتبر العملية حلقة وصل بين التمارين والمبادئ لإثارة أدوات تفكير سابقة لذا يقترح القيام بالاتي: 

 1 - مناقشة فردية للتلاميذ مع طرح أسئلة مثيرة للتفكير تبدأ بكلمات مثل: لماذا ؟ هل؟  

     كيف …….. ما الفرق ؟ ماذا  لو ؟ 

 2 - طرح أسئلة عن طبيعة عملية التفكير والحاجة إليها ، والتعرف على الصعوبات 

     والعقبات المحيطة بها ، ومناقشة المشكلة وتفسير ملابساتها . 

د - المبادىء : 

      لكل درس مقترح أربع مبادىء:

1 - عرض المبادىء أمام التلاميذ .      

2 - تختار كل مجموعة المبدأ الأكثر أهمية من وجهة نظرها . 

3 - تضيف كل مجموعة مبدأ من عندها تراه مهماً 

4 - إجراء مناقشة من خلال المجموعات .

هـ  الواجبات

خطوات مقترحة للتعامل مع التمارين

1 - تقسيم الطلاب إلى مجموعات  ( 4 - 6 )  طلاب . 

2 - تسمية كل المجموعات وتعين الناطق باسمها في كل مرة لتوزيع الأدوار . ووظيفة الناطق: 

• تنظيم عمل المجموعة. 

• التعبير عن إنجازات المجموعة . 

3 - تحديد التمرين الملائم للتلاميذ . 

4 - توفير وقت للمجموعات للتشاور بنظام وهدوء قدر الإمكان . 

5 - التعبير عن كل مجموعة من خلال الناطق أو من بعض أفراد المجموعة. 

6 - تسجيل وعرض إنجاز المجموعات. 

7 - التغذية الراجعة من قبل المجموعات الأخرى أو من قبل الأستاذ. 

8 - إعادة الخطوات ( 3 - 7 ) مع تمرين آخر. 

9 - المحافظة على الانضباط مع التنشيط من وقت لآخر. 

10 - عدم الانطلاق بعيداً عن أوراق العمل الخاصة بالبرنامج. 

11 - لابد من وضع تصور مسبق لخطوات التنفيذ مع مراعاة الوقت. 

12 - ينبغي تنفيذ تمرينين على الأقل في الحصة الأولى.

أنواع التفكير

أنواع التفكير كثيرة ومتنوعة، وقد يتداخل بعضها في بعض وقد تتعد الأسماء لمسمى واحد، مثل التفكير المنطقي والناقد والإبداعي. ونمط التفكير هو الأسلوب أو الطريقة التي يفكر بها الفرد منطلقاً من ثقافته وخبراته الحياتية وقدراته العقلية، وهو من أبرز السمات المميزة له. وقد أشار الباحثون التربويون وعلماء النفس إلى مجموعة من الأنماط المختلفة للتفكير، وهذا الاختلاف ناجم عن مجموعة من العوامل والمؤثرات من أهمها:

• اختلاف الثقافات والخبرات والبيئات.

• اختلاف الاهتمامات.

• اختلاف القدرات.

• اختلاف الخلايا العصبية.

     ولعله من المفيد المعلمين والدارسين الإشارة إلى أهم هذه الأنواع كما سيتم شرحه في هذه الصفحات.

وللتفكير أنواع كثيرة وصفات متعددة كما ذكرت قبل قليل ومنها ما يمكن أن يطلق عليه نوع من التفكير ومنها ما يكون فقط ممارسة لعمليات التفكير أو وصفاً لمحتوى التفكير فقط ، ومن ذلك ما يلي:

• التفكير التقاربي

• التفكير التباعدي

• التفكير الناقد

• التفكير التحليلي

• التفكير المنطقي

• التفكير الاستنباطي

• التفكير الاستقرائي

• التفكير الجانبي

• التفكير العملي (الوظيفي)

• التفكير الرياضي

• التفكير المعرفي

• التفكير الفعال

• التفكير الإبداعي

• التفكير العلمي

• التفكير فوق المعرفي

• التفكير الاستراتيجي

• التفكير المنظومي

• التفكير الشامل                    

التفكير الناقد

لابد أن تربي المدرسة والجامعة المتعلم على الانفتاح العقلي، وعلى التفكير الناقد لتحرره من التبعية العمياء للآخرين، لذلك فهي تدربه على أساليب استخدام العقل والمنطق دون استعجال في الكشف عن الحقائق. ولا يقتصر التفكير الناقد على نقد ظواهر الأشياء، وإنما يتعداها إلى التفكير في العلل والمسببات، وطرح التساؤلات حول القضايا المثارة التي تسبب الأزمات، وذلك لكي يكون للخبرات التي يحصل عليها المتعلمات معنى وقيمة وأثر. فالتفكير بمنطق يقود الفكر إلى كشف النقاب عن وجه الحقيقة، وإلى اتخاذ قرارات صائبة.

ويشجع الأساتذة والمعلمون والآباء المستنيرون الأطفال والشباب على توظيف العقل، وعلى حسن الإصغاء للآخرين، واحترام آرائهم ومحاكمتها بالمنطق الواضح والحجة البينة. وهم يعلمونهم متى يستمعون، وكيف يسألون ويجيبون، أو يدلون بآرائهم من منطلق أن التفكير المنطقي والحوار السليم يقودان إلى النجاح، وأن الخطأ في التفكير يقود إلى خطأ في الاستنتاج.

ولكي ينجح الأساتذة والآباء والمعلمون في مهمتهم، فإن عليهم أن يعودوا المتعلمين على تقبل النقد، لأنه ليس كل ما يفكرون به سليما، وكل إنسان معرض للخطأ في القول وفي الفعل، والبحث عن الحقيقة هو الطريق المؤدي إلى النجاح، والوصول إليها يتطلب استخدام الأساليب العلمية في التفكير بمهارة.

مفهوم التفكير الناقد

التفكير الناقد هو: " فحص وتقييم الحلول المعروضة" ، وهو: " تفكير تأملي معقول يركز على اتخاذ القرار فيما يفكر فيه أو يتم أداؤه". أو هو عملية استخدام قواعد الاستدلال المنطقي، وتجنب الأخطاء الشائعة في الحكم". ويمكن أن يقال أيضاً بأن التفكير الناقد هو التفكير: " الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختيار والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار السليمة والأفكار الخطأ. 

وبناء على ما سبق، فإن التفكير الناقد يهدف إلى التوصل إلى الحقيقة بعد نفي الشك عنها، عن طريق دراسة الأدلة المنطقية والشواهد المتوفرة وتمحيصها.

     والعلاقة بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي قوية جدا ، فوجود التفكير الناقد من متطلبات القدرة على التفكير الإبداعي، كما يتضمن التفكير الناقد تفكيراً إبداعياً لأنه يتضمن بدوره صياغة الفرضيات و الأسئلة و الاختبارات و التخطيط للتجارب . فممارس الإبداع يوظف التفكير الناقد للمفاضلة بين الحلول التي يتوصل إليها من أجل اختيار أصلحها وأكثرها ملاءمة لطبيعة المشكلة المطروحة. والتفكير الناقد يتحدى أفكار وأعمال الآخرين، ويقومها بالبراهين والشواهد والأدلة العقلية دون تحيز، ويرفض التبعية للآخرين دون تفكير. 

    وعلى الرغم من تعدد التعريفات للتفكير الناقد إلا أنه يمكن أن تنظمها صيغتان :

      الأولى : توصف بالشخصية و الذاتية : وهي تركز على الهدف الشخصي من وراء التفكير الناقد ، حيث هو تفكير تأملي معقول يركز على اتخاذ القرار فيما يفكر فيه الفرد أو يؤديه من أجل تطوير تفكيره و السيطرة عليه ، إنه تفكير الفرد في الطريقة التي يفكر فيه حتى يجعل تفكيره أكثر صحة ووضوحاً و مدافعاً عنه .

      و الثانية : تركز على الجانب الاجتماعي من وراء التفكير الناقد ، إذا هو عملية ذهنية يؤديها الفرد عندما يطلب إليه الحكم على قضية أو مناقشة موضوع أو إجراء تقويم . إنه الحكم على صحة رأي أو اعتقاد وفعاليته عن طريق تحليل المعلومات و فرزها و اختبارها بهدف التمييز بين الأفكار الإيجابية والسلبية.

التربية النقدية 

      تهدف التربية النقدية إلى تكوين العقل بما يمكنه من إصدار الحكم على الأفكار و التصورات و الأحكام الأخرى لمعرفة مدى انسجامها و اتساقها عقلياً قبل اعتمادها ، فالعقلية النقدية لا تقبل الأمور و الحوادث كما تروى لها ، و لا تسرع إلى تصديقها ، بل تعرضها على ميزان العقل ومحك التجربة لتتحقق من مدى صحتها أو خطئها . لذا ألح ديكارت في قاعدته المشهورة  " البداهة "على ألا يسلم المرء بأمر أنه حق ما لم يتأكد بالبداهة أنه كذلك .

     و التربية النقدية عكس التربية التلقينية ، فالأخيرة تحيل الإنسان إلى وعاء متلق و تغتال فيه كل تفاعل خلاق ، ويصبح السبيل الوحيد للاندماج في الجماعة هو التسليم الكلي للتصورات و الخضوع للأحكام التي تفرضها القبيلة أو العائلة أو الصحبة ، مع فقدان القدرة على مراجعة الأفكار المسبقة أو إنتاج أفكار جديدة .

   و لكي تعمل التربية على تنمية ملكة النقد ينبغي لها استبعاد التلقين ما أمكن ذلك ، باعتباره معيقاً رئيساً و مثبطاً لكل انفعال نفسي و عقلي ، و باعتباره الربيب الأول للامتثال و الخضوع .

      و يمكن للمعلم أن يشجع طلابه دوماً على القراءة الفاحصة ، و ينمي قدرتهم على الملاحظة الدقيقة للرسومات و المعطيات ، وألا يتسرع هو في إصدار الأحكام الصائبة والأحكام الخاطئة التي تصدر كاستجابات من جانب الطلبة ، ليشرك الآخرين و يشجعهم على إعمال العقل و يحتفظ المعلم في النهاية بإيجاز الموقف و إغلاقه بصورة مقنعة و ليظهر أن هذا القرار الصحيح ، هو نتاج للتفكير و المشاركة الجمعية بما فيها المحاولات الخطأ .

فوائد التفكير الناقد

من فوائد التفكير الناقد أنه:

• يساعد المتعلم على قبول النقد، وعلى الاستفادة من ملاحظات الآخرين.

• يمكن المتعلم من استيعاب آراء الآخرين، والقدرة على تمحيصها والاستفادة منها.

• يساعد المتعلم على الدقة في إصدار الأحكام الموضوعية على آراء ومعتقدات الآخرين.

ومن العوامل التي تساعد المتعلمين على التفكير الناقد:

• تدريبهم على أساليب التفكير المنطقي.

• وجود القدوة الصالحة، أباً كان أو معلماً، التي تدرب المتعلم على خطوات الوصول إلى حقيقة الغائبة، وفهم الأسباب بحوار هادئ يعتمد على الأدلة، وعلى احترام الرأي والرأي الآخر دون تحيز، وفي منأى عن العواطف والانفعالات الحادة.

• السماح لهم بتحدي الأفكار المطروحة بحرية، وتقبل النقد الموجه لأفكارهم برحابة صدر، والدفاع عن وجهات نظرهم بالحجج مما يكسبهم الثقة بأنفسهم.

• تربيتهم على أن الإنسان خطاء، وعلى أن الشك والتساؤل هو أول خطوات الوصول إلى الصواب، يلي ذلك البحث الجاد والتجريب العلمي.

العناصر الإجرائية للتفكير الناقد

حدد بعض المفكرين الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد على النحو التالي:

• معرفة الافتراضات

• التفسير

• تقويم المناقشات

• الاستنباط

• التقويم

   

   وحددوا غايات المناهج التي تنمي التفكير الناقد ، إذ قسموها إلى نوعين :  القابليات ، القدرات . و يفترضون أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب ، وهي : 

• تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم ، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة و أيها يسهم في التوصل إلى نتائج مقبولة .

• الحاجة إلى أدلة و شواهد تدعم الآراء و النتائج قبل الحكم على موثوقيتها .

• مهارات استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة .

مهارات التفكير الناقد:

تتداخل مهارات التفكير الناقد مع مهارات عدد من أنواع التفكير مثل :

• مهارات التفكير الاستقرائي

• مهارات التفكير الاستنباطي

• مهارات التفكير التقييمي

       توصل عدد من المهتمين بتعليم التفكير الناقد إلى تحديد اثنتي عشرة مهارة تمكن المتعلم من ممارسة التفكير الناقد، وهذه المهارات هي : 

• يحيط بجوانب القضية المطروحة ويفهم فحواها يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من الأهمية .

• يستطيع اختبار النتائج التي يتم التوصل إليها.

• يعرف التناقض في العبارات ويحدد القضية بوضوح.

• يقدم مسوغات للنتيجة التي يتم التوصل إليها.

• القدرة على الحكم فيما إذا كان الشيء عبارة عن افتراض.

• يصوغ عباراته بصورة مقبولة.

• يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي.

• يتأنى في إصدار الأحكام.

• يتخذ موقفاً و يغيره عند توفر الأدلة .

• يعرف الفرق بين نتيجة "ربما تكون صحيحة" و نتيجة "لا بد أن تكون صحيحة".

• الموضوعية و البعد عن العوامل الذاتية.

• يعرف بأن لدى الناس أفكارا مختلفة حول معاني المفردات .

• يعرف متى يحتاج إلى معلومات جديدة حول شيء ما .

وقد توصل نيدلر إلى صياغة اثنتي عشرة مهارة لتنمية التفكير الناقد لدى المتعلمين، وهذه القدرات هي: 

• القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية، وهذا يسهم في الأجزاء الرئيسة للبرهان والدليل.

• القدرة على تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع، والتي لها قدرة على إجراء مقارنات بين الأمور التي يمكن إثباتها أو التحقق منها، وتمييز المعلومات الأساسية عن المعلومات الأقل ارتباطاً.

• القدرة على تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف، وهذا يسهم في القدرة على تحديد الأجزاء المميزة، ووضع المعلومات في تصنيفات للأغراض المختلفة.

• القدرة على صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة.

• القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات.

• القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام.

• القدرة على تحقيق القضايا البديهية والتي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل.

• القدرة على تمييز الصيغ المتكررة.

• القدرة على تحديد موثوقية المصادر.

• القدرة على تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين.

• القدرة على تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع.

• القدرة على توقع النتائج الممكنة أو المحتملة من حدث أو مجموعة أحداث.

أما باير فقد حدد عشر مهارات للتفكير الناقد هي :  

• التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات (الآراء) أو المزاعم الذاتية أو القيمية.

• التمييز بين المعلومات والادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع، وتلك التي تقحم عليه ولا ترتبط به.

• تحديد مصداقية مصدر المعلومات.

• تحديد الدقة الحقيقية للخبر أو الرواية.

• التعرف على الادعاءات أو البراهين والحجج الغامضة.

• التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص.

• تحرى التحيز أو التحامل.

• التعرف على المغالطات المنطقية.

• التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع.

• تحديد درجة قوة البرهان أو الادعاء.

ويرى ريتشارد باول ، أن التفكير الناقد يستند على حزمة من القواعد الرئيسة التي يستطيع المعلم أن يكيفها مع ظروف البيئة التي يعمل بها.

وأشار إلى هناك ثلاث استراتيجيات للتفكير الناقد هي : استراتيجيات عاطفية، استراتيجيات القدرة الكبيرة، واستراتيجيات القدرة الصغيرة، وهذه الاستراتيجيات الثلاث متداخلة ومتكاملة. ويرى أن المفكر الذي تتطلع التربية لخلقه هو المفكر الناقد والمبدع، لأنه يتمتع بمهارات تفكير سامية، إضافة إلى أن ممارساته تتسم بالعدل. وهذا المفكر تربى بالقدوة الحسنة على الاستقلالية، وعلى التبصر والتعمق في المهارات الميكانيكية، وعلى احترام آراء الآخرين.

أما الحارثي فيرى أن هناك ست استراتيجيات متكاملة للتفكير الناقد هي:

• معرفة الفكرة أو الشيء أو الحدث أو الفعل وتحديد معناه.

• التعرف على الأسباب والمسببات.

• معرفة الأغراض أو الأهداف التي يرمي إليها.

• القدرة على التقويم من خلال معرفة المعايير والالتزام بتطبيقها.

• معرفة المترتبات المستقبلية والتتابعات التي تبنى على ذلك الشيء أو الفكرة أو الحدث".

كيف ننمي التفكير الناقد ؟

يذكر بعض المهتمين بالتفكير الناقد أن هناك سبع خطوات تمكن المتعلم من الأخذ بناصية التفكير الناقد وهذه الخطوات هي:

• جمع الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بموضوع الدراسة.

• استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع.

• مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح.

• تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في  الآراء المتعارضة.

• تقييم الآراء بطريقة موضوعة بعيدة عن التحيز والذاتية.

• البرهنة وتقديم الحجة على صحة الرأي، أو الحكم الذي تتم الموافقة عليه.

• الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان ذلك.

وهناك مجموعة من الأدوات التي يوظفها المعلمون المبدعون لتنمية القدرة على التفكير الناقد لدى المتعلمين، من أبرزها طرح الأسئلة السابرة المنوعة التي تحفز التفكير، وإعطائهم وقتاً كافياً للتفكير في الإجابة عنها. وفي هذه الحالة ننصح أن يستمع الأستاذ للمتعلم الذي يجيب بشكل جيد، ولا يتعجل بنقل السؤال إلى متعلم آخر، لأن فترة الصمت التي تعقب إلقاء السؤال هي التي تعمل على تنشيط تفكير المتعلم المقصود بالسؤال، وكذلك الطلاب المتابعين للتواصل. ثم تشجيع المتعلمين على طرح الأسئلة السابرة المنوعة، وحفزهم على ذلك بتوجيههم لتوظيف مراجع محددة واستخدام تقنيات مثيرة للانتباه وحب الاستطلاع.

مميزات المتعلم الناقد:

يتميز المتعلم ذو الحس الناقد عن غيره بمجموعة من السمات، أشار إليها عدد من الخبراء وعلماء النفس من أبرزهم الباحثة التربوية هارندك التي أوردت العديد من الأمثلة التي تكشف عن صفات الشخص الناقد، ومن هذه الصفات.

• يتجنب الأخطاء الشائعة ولا يبني عليها.

• يستند على مصادر عملية موثوقة في نقده.

• يفصل بين العاطفة والمنطق ، وبين الرأي والحقيقة.

• مرن لا يتصلب بموقفه إذا توافرت له قرائن تضعفه.

• يدرس القضية المطروحة دراسة وافية بخطوات منظمة، ولا يجادل في شيء لا يعرفه.

• يؤمن باختلاف وجهات النظر حول القضية المطروحة، ويأخذها جميعها بين اعتباره.

• يهتم بالأفكار الجديدة وينفتح عليها.

• لا يخجل من السؤال عن شيء لا يعرفه.

• يعمل على تنويع وتوسيع ثقافية.

خطوات تعلم التفكير الناقد:

1 ـ إتقان المهارات الأولية التمهيدية الضرورية ومن أبرزها:

• أن يعرف معاني المفردات ومرادفاتها وأضدادها وسائر تصريفاتها.

• أن يعرف قواعد اللغة وضروراتها.

• أن يتعلم كيفية التفكير باستقلالية وحيادية.

2 ـ إتقان المهارات الأساسية اللازمة لممارسة العملية  النقدية مثل:

• أن يعرف أهداف الأعمال التي يقوم بها بوضوح.

• أن يتمكن من الوسائل التي تؤدي إلى تحقيق الهدف واختيار أفضلها.

• أن يعلل ويفهم أسباب القيام بالعمل أو النشاط.

• أن يكون قادراً على تقويم الأعمال المنجزة بموضوعية وبمعايير مطورة.

• أن يحيط بالمعايير التي يوظفها الآخرون في تقويم أعمال مشابهة واستخدام أفضلها وأكثرها دقة.

• طرح الأسئلة السابرة ذات النهايات المفتوحة.

• القدرة على الممارسة العملية النقدية.

دور المعلم في تعليم التفكير الناقد :

      عند مناقشة أهمية دور المعلم في تفعيل عمليات التفكير الناقد عند الطلبة ، يجب أن ندرك دوره كقدوة ، من خلال الأدوار التي يقوم بها كي يسهل عملية التعلم للتفكير الناقد عند الطلبة ، ومن هذه الأدوار ما يأتي :

• المعلم مخطط لعملية التعليم : ينظم المعلم في خطط دروسه اليومية و الخطط الفصلية أهداف الأداء ، و عينات الأسئلة و المواد التعليمية و النشاطات التي من شأنها أن تحدد أهداف التعليم ووسائل تحقيقها .

• المعلم مشكل للمناخ الصفي : إن المناخ الصفي المبني على تحركات المجموعة و المشاركة الديمقراطية هي التي توطد مناخا جماعيا متماسكا ، يقدر فيه التعبير عن الرأي ، و الاستكشاف الحر ، و التعاون ، و الدعم ، و الثقة بالنفس ، و التشجيع .

• المعلم مبادر : و ذلك عن طريق استخدام تشكيلة من المواد و النشاطات و تعريف الطلبة بمواقف تركز على المشكلات الحياتية الحقيقية للطلبة ، و يستخدم أسلوب طرح الأسئلة لإشراك الطلبة بفاعلية .

• المعلم محافظ على التواصل : إن أسهل مهمة يمكن أن يمارسها المعلم هي إثارة اهتمام الطلبة بقضايا ممتعة و حقيقية ، وإنما الصعوبة التي يواجهها هي في الحفاظ على انتباههم ، وهذا يستدعي من المعلم استخدام مواد و نشاطات و أسئلة مثيرة لتحفيز الطلبة .

• المعلم مصدر للمعرفة : يلعب المعلم في كثير من الحالات دور مصدر للمعرفة ، إذ يقوم بإعداد المعلومات و توفير الأجهزة و المواد اللازمة للطلبة لاستخدامها ، في حين يتجنب تزويد الطلبة بالإجابات التي تعوق سعيهم الحثيث للوصول إلى استنتاجات يمكنهم التوصل إليها بأنفسهم و تكوينها .

• المعلم يقوم بدور السابر : و ذلك من خلال طرح أسئلة عميقة متفحصة ، تتطلب تبرير أو دعماً لأفكارهم و فرضياتهم و استنتاجاتهم التي توصلوا إليها .

• المعلم يقوم بدور القدوة : يقوم المعلم بوصفه أنموذجاً بتقديم السلوك الذي يبين أنه شخص مهتم ، محب للاستطلاع ، ناقد في تفكيره وقراءته ، منهمك بحيوية ، مبدع ، متعاطف ، راغب في سبر تفكيره سعياً وراء الأدلة .

المعلم كنموذج للتفكير الناقد

يتصف المعلم النموذجي للتفكير الناقد بالصفات التالية :  

• منفتح الذهن بحيث يشجع الطلبة على تبني أفكارهم الخاصة و أن لا يتقيدوا بما يقوله المعلمون فقط.

• غير متشدد بالمواقف و خاصة عندما تكون الأدلة واضحة و متناقضة مع مواقفه و الاعتراف بالخطأ عند حدوثه .

• إبداء الاهتمام و الالتزام بالتعلم كمبدأ لا يمكن الحياد عنه .

• البدء بالتنظيم و التحضير اللازم لتحقيق أهداف التعلم .

• أن يكون حساسا لمشاعر الآخرين و مستوى معرفتهم و درجة ثقافتهم .

• السماح للطلبة بالمشاركة في وضع القوانين و اتخاذ القرارات المتعلقة بكل جوانب التعلم و الذي يشمل أيضاً الاختبارات و التقويم.

و من خصائص سلوك المعلم التعليمي و الاجتماعي الذي يشجع و ينمي التفكير الناقد عند الطلبة:

• طلب تحري الأفكار المطروحة ، و السير وفق إستراتيجيات استقرائية .

• حث الطلبة على تمحيص البدائل .

• طرح الأسئلة المفتوحة .

• أن يطلب من الطلاب محاسبة ما يجري في المناقشات الصفية.

• التركيز في المناقشات الصفية على التباين و البحث عن العمل .

• احترام قيمة الرأي الفردي مع عدم إغفال أهمية الأغلبية .

• التوضيح للطلبة بأن معارضة الفكرة ليس دليلاً على قلة أهميتها .

• الإصغاء لوجهة نظر الآخرين حتى يفهم ما يرمون إليه و يحاكم أفكارهم .

• إتاحة الفرصة للجميع للتعبير عن أفكارهم .

• استخدام أسلوب الإقناع و الاقتناع باعتبارهما أسلوبين في التعامل الاجتماعي الراقي.

• توفير فرص للطلبة لاكتشاف التنوع في وجهات النظر في ظل بيئة مدعمة.

• تشجيع الطلبة على متابعة تفكيرهم و سبر جوانب القضية المطروحة، وأن لا يقبلوا ببساطة ما يقوله المعلم لهم.

• مراعاة مشاعر الآخرين، و السماح بحصول أخطاء .

التفكير العلمي

يقوم التفكير العملي على التفكير الناقد بشكل أساسي ؛ لأن كلاً منهما يحتكم إلى العلم، ويستند على قواعد ثابتة. والتفكير العلمي هو ذلك النوع من التفكير المنظم الذي يمكن أن يستخدمه الفرد في حياته اليومية، أو في النشاط الذي يبذله حيث يمارس أعماله المهنية المعتادة، أو في علاقاته مع العالم المحيط به. وكل ما يشترط في هذا التفكير أن يكون منظماً، وأن يبنى على مجموعة من المبادئ التي يطبقها الفرد في كل لحظة دون أن يشعر به شعوراً واعياً. 

ويمكن بأن يقال بأن التفكير العلمي هو مجموعة من العمليات المتتالية إذا تبعها الفرد تؤدي به إلى معرفة جديدة، وتتدرج هذه العمليات من الملاحظة والقياس إلى الوعي بالمشكلة والبحث عن طرق لحلها، وإلى تفسير البيانات المتجمعة وصياغة تعميمات منها، وصولاً إلى بناء نموذج نظري أو اختبار نموذج موجود وتعديله. 

والتفكير العلمي هو المنهج الذي يتم بمقتضاه تفسير أية ظاهرة بالكشف عن الأسباب التي أدت إلى حدوثها على هذا النحو، ولكن هذا لا يأتي إلا بدراسة تجريبية تاريخية للظاهرة على أن يتم الكشف عما هو أساسي وجوهري، ويقوم بدور السبب. وعملية التفكير العلمي يغلب عليها الملاحظة والاستقراء والاستنتاج.

ويتسم التفكير العلمي بمجموعة من السمات المميزة له أهمها: 

1 ـ التراكمية، وهذه السمة توضح التطور المتواصل للحقيقة العلمية حيث يبنى الجديد على القديم.

2 ـ التنظيم ، حيث يتم التفكير وفق الخطوات منظمة، تبدأ بالملاحظة وتنتهي بالوصول إلى الحل من خلال وضع الفروض تحقيقها وتجريبها.

3 ـ البحث عن الأسباب ، ويقصد به السعي للكشف عن الأسباب التي أدت إلى وجود الظاهرة موضوع الدراسة بتوظيف الأدلة المنطقية.

4 ـ الشمولية واليقين، حيث تشمل المعرفة العلمية التي يتم التوصل إليها على جميع أمثلة الظاهرة بصورة يقينية لا تحتمل الشك، وبأدلة منطقية مقنعة. 

5 ـ الدقة والتجريد ، حيث يستخدم الباحث الألفاظ بمعانيها الحقيقة بعيداً عن المجاز ويستخدم مصطلحات ورموز محددة تتسم بالوضوح ولا تقبل التأويل.

وبناء عليه، فإن التفكير العلمي هو نمط من التفكير المنظم للتعامل مع قضية ما وفق خطوات متكاملة، لتحليل مكوناتها، والتعرف على أسبابها بالاستناد على شواهد وأدلة عقلية مقنعة، ورموز ومصطلحات دقيقة من أجل التعرف على كيفية عمل الأشياء، والتنبؤ بالنتائج التي تترتب على الظواهر، ومن ثم الوصول إلى حلول مرضية أو تعميمات جديدة مفيدة.

وعملية فهم الظواهر تتطلب توافر قدرات محددة مثل: الملاحظة وتحديد العناصر المكونة للظاهرة ثم التصنيف والمقارنة وصياغة الاستدلالات لاقتراح الفرضيات واختبارها، إضافة إلى القدرة على حل المشكلات، واتخاذ القرارات. وينبغي أن يستند المتعلمون في تفكيرهم العلمي على المعارف الملموسة التي تم التحقق منها.

ويمكن للمتعلمين أن يمارسوا عملية الاستقصاء العلمي وفق خطواته الآتية:

1 ـ تحديد المشكلة ووصف الظاهر موضوع البحث.

2 ـ جمع المعلومات التي يحتاج إليها الباحث وإضافتها إلى ما يتوفر لديه منها.

3 ـ اقتراح الفرضيات وصياغة الأسئلة التي تتطلب إجابات.

4 ـ اختبار هذه الفرضيات بوضع تصور لإجراء عملي يتضمن المسلمات المستخدمة والإجابات التي يتم التوصل إليها.

5 ـ تدوين النتائج ويكون بتنظيم المعلومات وتحليلها وربطها بالفرضيات والأسئلة، ثم بمقارنة النتائج التي تم التوصل إليها بالمعلومات المتوفرة حول الظاهرة، وتحديد مدى إمكانية استخدام هذه النتائج للتنبؤ بظواهر أخرى.

التفكير المنطقي

للتفكير المنطقي جذور ضاربة في أعماق التاريخ، ومن أشهر المفكرين المنطقيين في العصر اليوناني القديم أفلاطون وأرسطو وسقراط، وقد برز نشاط هؤلاء المفكرين كرد فعل لظهور جماعات السفسطائيين التي استغلت الفوضى السياسية التي كانت قائمة آنذاك لتحقيق مكاسب ذاتية، فتصدى لهم سقراط بتوظيف فن المعاني ليسد عليهم الطرق، وليمنعهم من التلاعب بالألفاظ لتحقيق أغراض نفعية خبيثة كما يعتقد اليونانيون. وجاء أفلاطون ليرد الاعتبار للعقل، وليجعله حكماً في الجدل الذي كان قائماً. ثم أرسى سقراط قواعد التفكير السليم في ذلك العصر.

وتطور التفكير المنطقي في العصر الإسلامي كنتيجة للدعوات المتكررة التي وردت في القرآن الكريم للحث على التفكير والتأمل، ولإشادة المتكررة بالمتفكرين وأولي الألباب.

وفي العصر الحديث اتسع نطاق التفكير المنطقي، واستطاعت أوروبا أن تبني حضارة عظيمة، لكن المنتفعين أسدلوا حجاباً على التفكير المنطقي بأفكار سياسية بنيت على أساس من " الغاية تبرر الوسيلة". غير أن التفكير المنطقي يجب أن يظل عماد التربية الحديثة إذا أريد لها أن تثمر ثماراً يانعة ومفيدة.

مفهوم التفكير المنطقي

هو ذلك النمط من التفكير المقصود الذي يتم ذهنية متكاملة، ويتطلب أن يكون المتفكر متمتعاً بنشاط وحيوية، وبمخزون وافر من المعلومات والخبرات المنظمة، مع إعطائه زمناً كافياً للتعامل مع القضية التي يراد إيجاد حلول لها بعد التعرف على مسبباتها، والتوصل إلى أدلة تساعد على تذليلها. ويعد التفكير المنطقي من أكثر أنماط التفكير جدوى للإنسان، لأنه بإتباعه لخطواته يستطيع تذليل المشكلات التي تواجهه أثناء سعيه لتحقيق أهدافه.

ويعرف شانر  التفكير المنطقي بأنه : (ذلك النمط من التفكير الذي نوظفه عندما نحاول أن نتبين الأسباب والعلل التي تقف وراء الأشياء، ومعرفة نتائج الأعمال التي نقوم بها، والوصول إلى أدلة تؤيد أو تثبت صحة وجهة النظر التي نتبناها".

وتتم عملية التفكير المنطقي في أربع مراحل متكاملة وهي:

1 ـ الشعور بالحاجة إلى التفكير من أجل التعامل مع قضية حياتية.

2 ـ استحضار المعلومات والخبرات المختزنة للاستفادة منها في التعامل مع المسألة التي طرأت من أجل التوصل إلى حلول مرضية لها.

3 ـ البحث عن أفكار أخرى مساندة ودراستها للتعرف على مدى الاستفادة منها لتحقيق الأهداف والوصول إلى النتائج.

4 ـ اختيار الحل الملائم واختباره للتأكد من صلاحيته.

ويعتمد التفكير المنطقي على فهم معاني الألفاظ المكونة للعبارة، وعلى الأدلة المتضمنة فيها. وتبرز الأفكار في النص على هيئة عناوين تساعد في تفسير الظاهرة أو القضية موضوع الدراسة. وبناء عليه فإن التفكير المنطقي يجعل من فهم الدارسين للأشياء أفضل، وبالتالي يمكنهم من تحقيق النجاح بطريقة أسرع وأسهل.

وهكذا يمكن القول بأن أبرز خصائص التفكير المنطقي أنه: 

ـ تفكير عملي واعي يستند على عمليات عقلية، ويستدل عليه من آثاره.

ـ يعتمد على إيجاد علاقات بين القضايا والظواهر المراد دراستها، وبين المعلومات والخبرات المختزنة في الذاكرة.

ـ يبدأ بخبرات حسية ويتطور إلى خبرات تجريدية، وينمو مع نمو العقل وزيادة حصيلته المعرفية ونوعية الأسئلة التي توجه إليه.

ـ يتمركز التفكير في البداية حول ذات المفكر، ثم يتطور ليتفاعل مع القضايا التي يثيرها الآخرون.

ويتميز التفكير المنطقي بأنه:

أ ـ تفكير متطور ينمو مع تقدم العمر وبالمطالعة المستمرة، ويعتمد على العقل وعلى المعلومات والخبرات المختزنة.

ب ـ تفكير منهجي محدد الأدوات وواضح الأساليب، ويتطور من خلال البحث عن العلاقات بين الأشياء وربطها ببعضها.

ج ـ متعدد المستويات تبعاً للأعمار والبيئات والثقافات.

د ـ يتسم بتدرج مراحله وبترتيب خطواته مع تقدم العمر العقلي، ويستدل عليه من خلال آثاره المتمثلة في القدرة على حل المشكلات أو اتخاذ القرارات.

هـ ـ يعتمد على عدد من العمليات العقلية المتكاتفة لتحقيق الهدف، وهذه العمليات هي: المقارنة، التصنيف، التنظيم، التجريد، التعميم، الحسية، التحليل، التركيب ، الاستدلال، الاستنباط، الاستقراء. والتفكير المنطقي مدخل لا بد من ولوجه للوصول إلى التفكير الناقد ثم التفكير الإبداعي الذي هو الغاية الكبرى التربية.

 

التفكير الإبداعي

مفهوم الإبداع

الإبداع هو: " ابتكار الشيء على غير مثال سابق" وتعرف الموسوعة الفلسفية العربية" الإبداع كذلك بأنه : (إنتاج شيء جديد، أو صياغة عناصر موجودة بصورة جديدة في أحد المجالات كالعلوم والفنون والآداب.). وأما في الموسوعة البريطانية الجديدة فإن الإبداع هو: (القدرة على إيجاد شيء جديد، كحل لمشكلة ما، أو أداة جديدة، أو أثر فني أو أسلوب جديد).

ويلاحظ من خلال هذه المفاهيم الثلاثة أن الإتيان بشي جديد هو القاسم المشترك بين هذه التعريفات. وفي التجديد استمرارية الحياة وتطورها وازدهارها، ومن هنا جاء اهتمام المخططين التربويين للمناهج الدراسية  المعاصرة بالإبداع.

وقد تباينت آراء العلماء حول مفهوم الإبداع فبعضهم يقصد بالإبداع القدرة على خلق شيء جديد أو مبتكر تماما وإخراجه إلى حيز الوجود، بينما يقصد بعضهم الآخر العمليات  وخصوصا السيكولوجية منها، والتي يتم بها ابتكار  ا لشيء الجديد ذي القيمة العالية، في حين ينظر فريق ثالث إلى الإبداع في حدود العمل الإبداعي ذاته، أو المحصلة أو الناتج  الذي ينشأ عن القدرة على الإبداع وعن العملية الإبداعية التي تؤدي في آخر الأمر إلى إنجاز العمل الإبداعي وتحقيقه  . وهذا المفهوم الثالث هو المشهور مع عدم تجاهل المفهومين الآخرين إذ إن العمل الإبداعي ينجم عن قدرات وعمليات تؤدي إلى إنجازه. 

    من أشهر تعريفات التفكير الإبداعي مايلي: يرى كوفمان أن الإبداع " قدرة الفرد على إعطاء واكتشاف واستعمال الأفكار الجديدة والنادرة. بينما يرى مراد وهبه أنه : " القدرة على ابتكار حلول جديدة لمشكلة ما، وتتمثل هذه القدرة في ثلاثة مواقف مرتبة ترتيباً تصاعدياً وهي : التفسير والتنبؤ و الابتكار".

ومن جانبه يعرفه تورنس بأنه: " عملية تحسس للمشكلات والوعي بمواطن الضعف والثغرات وعدم الانسجام والنقص في المعلومات والبحث عن حلول وارتباطات جديدة باستخدام المعطيات المتوافرة ونقل أو توضيح النتائج للآخرين".  ويعرفه " ولك" بأنه: " التميز في العمل أو الإيجاز بصورة تشكل إضافة إلى الحدود المعروفة في ميدان معين " . ويعرفه جيلفورد بأنه " سمات استعدادية تضم الطلاقة في التعبير والمرونة والأصالة الحساسية للمشكلات وإعادة تعريف المشكلة وإيضاحها بالتفصيلات". ويرى فيشر أن الإبداع: " أداة يستخدمها المبدعون في إنتاج أعمال أو فنون أو نظريات عملية مبتدعة. والإبداعية عبارة عن مجموعة من القدرات والاتجاهات التي تمكن الشخص من إنتاج أفكار جديدة مبتكرة.

وهكذا فإن الإبداع هو: المحصلة الناتجة عن القدرة على التنبؤ بالصعوبات والمشكلات التي قد تطرأ أثناء التعامل مع قضايا الحياة، وإيجاد حلول لها ومخارج منها باعتماد أساليب علمية تستند على أفكار عميقة مبتكرة، يتمخض عنها اكتشاف جديدة وأعمال مميزة، تحدث تطوراً وتحسيناً في المجتمع. وهو بالتالي قدرات ومواصفات خاصة تمكن الإنسان المبدع من الاستفادة من المعطيات العلمية المعروفة لإحداث إضافات جديدة أو ابتكارات نافعة بناءة تساهم في تسهيل الحياة وجعلها أكثر إمتاعاً.

مفهوم التفكير الإبداعي

لا يمكن أن يكون الإنسان مبدعاً إلا إذا كان قادراً على التفكير الإبداعي بامتلاكه القدرة على اكتشاف علاقات جديدة أو حلول أصيلة تتسم بالجدة والمرونة. وهكذا فإن المتمكن من ناحية التفكير الإبداعي هو القادر على إنتاج عدد من الأفكار الأصيلة، ودرجة عالية من المرونة في الاستجابة، وتطوير الأفكار والأنشطة والابتكار لدى معظم الطلبة بدرجات متفاوتة وتكون نتائجه خلاقة، وليست روتينية أو نمطية. 

والقدرة على التفكير الإبداعي من الأهداف الرئيسة  التي تسعى القيادات التربوية الواعية لبلوغها. فما هو التفكير الإبداعي ؟ وكيف يمكن تعليمه ؟

التفكير الإبداعي هو : نمط متقدم من التفكير يتوصل إليه المتعلم بعد تدريب مكثف على أنماط التفكير العلمي الأخرى، ويمكنه من التكيف مع أحوال المجتمع الطارئة، والتعامل مع قضايا الحياة بوسائل مبتكرة. لذلك فهو يعد من المهام الوطنية التي تسعى المؤسسات التربوية لإنجازها، وذلك لأن التفكير الإبداعي يساعد المتعلمين على تنمية قدراتهم على إدراك ما تلتقطه أسماعهم وما يقع تحت أبصارهم بيسر والتعامل مع بسهولة، كما أنه ينمي قدراتهم العقلية على التخطيط والتنفيذ بنشاط وحيوية، وعلى معالجة المواقف الطارئة بأساليب متنوعة، مما يمكنهم من خدمة مجتمعاتهم وإيجاد حلول لمشاكلها بأساليب ووسائل علمية متطورة.

والتفكير الإبداعي عملية عقلية تتميز بالشمولية والتعقيد. وتنطوي على عوامل معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية نشطة وفريدة، وهو سلوك هادف لا يحدث في فراغ أو بمعزل عن محتوى معرفي ذي قيمة، لأن غايته تتلخص في إيجاد حلول أصيلة لمشكلات قائمة في أحد حقول المعرفة أو الحياة الإنسانية. وهو بالتالي تفكير متشعب أصيل عادة ما يتحدى ويخترق مبادئ موجودة ومألوفة ومقبولة"  وهو الأسلوب الذي يستخدمه الفرد في إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار حول المشكلة التي يتعرض لها (الطلاقة الفكرية) وتتصف هذه الأفكار بالتنوع، والاختلاف (المرونة) وعدم التكرار أو الشيوع (الأصالة).

ويرى "نوول" أن التفكير الإبداعي هو " التفكير الذي يتسم بعدم التقليد، وتتسم نواتجه بالجدة والقيمة لدى كل من الشخص المفكر والثقافة التي ينتسب إليها، وتدفع المفكر إليه دافعية قوية ومثابرة عالية، ويتضمن المهام التي يقوم بها الفرد بسعيه لصياغة واضحة لمشكلة غامضة وغير محددة في البداية "  ولا يحول قوله عدم التقليد دون الإطلاع على الأفكار السابقة، وإنما يدرسها ويمحصها وينتقدها، فإن أتى بشيء جديد عنها فإنه يكون قد أبدع. ويعرفه فتحي جرون  بأنه نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً".

يستفاد مما سبق أن التفكير الإبداعي هو تفكير متجدد قائم على أسس علمية، ويتغذى من منهاج مدروس ومتكامل، وينمو بالجد والاجتهاد وسعة الإطلاع، ويثمر أفكاراً نافعة، ويترتب عليه تغيرات مرغوبة في السلوك وفي طرائق التفكير، وهو غاية ما تصبوا إليه التربية البناءة، لأنه تفكير منتج ناجم عن رغبة ملحة في التوصل إلى حلول مرضية لمشكلات المجتمع الحادثة والمتوقعة.

العوامل التي تكون القدرة على التفكير الإبداعي:

هناك عوامل متشابكة تكون القدرة على التفكير الإبداعي وتؤثر فيه إلى حد كبير ، ومنها:

 (المرونة / التحويل/ التصور والتخيل/ التركيز/ الحدس/ التقييم / التفكير المقارن والمجازي / التحليل / التركيب / الربط المفاجئ /  الحساسية تجاه المشاكل والقضايا / الإسهاب والتمادي / تطوير التفسيرات / القدرة على التنبؤ بالنتائج..).

خطوات العملية الإبداعية

يستخدم التفكير الإبداعي لتوليد الأفكار الواقعية التي تستخدم في التعامل مع مشكلات الحياة، ولابتكار أدوات تجعل هذه الحياة أكثر سهولة ورفاهية. وتتم العملية الإبداعية عبر خمس خطوات هي:

1ـ المثير ويكون على هيئة سؤال يطرحه المتعلم على نفسه عند مواجهة مشكلة، أو يلقيه عليه معلمه أو أحد والديه بطريقة تستفز تفكيره.

2ـ الاستكشاف ويعنى البحث عن بدائل أو حلول جديدة قبل اتخاذ قرارات أو الحكم بشأن قضية مطروحة على بساط البحث، ويكون بأخذ الوقت الكافي لجمع أفكار كثيرة من خلال التجريب أو بالتشاور مع الآخرين.

3 ـ التخطيط وهو وسيلة فعالة في الوصول إلى الهدف، ويتم على خطوات هي: تحديد المشكلة، جمع المعلومات حولها، ثم تحليلها لتشكيل وعي الباحث بالعملية التفكيرية.

4 ـ النشاط  وهو تحويل الفكرة المتولدة إلى عمل لتجريبها والتأكد من صلاحيتها أو البحث عن بديل لها.

5 ـ المراجعة والمقصود بها تقويم الفكرة للتعرف على مدى الجهد المبذول، والنجاح الذي تحقق، ومن ثم العمل على تحسينه لتحقيق الغاية المنشودة.

مراحل التفكير الإبداعي

يرى بعض الباحثين أمثال ( أوسبورن ، وجوردن ، وفريمان ، ووالاس) أن عملية التفكير الإبداعي تتم خلال أربع مراحل متتالية هي:

1 ـ مرحلة الإعداد : وهي الخلفية الشاملة والمتعمقة في الموضوع الذي يبدع فيه الفرد، وفسرها جوردن بأنها مرحلة الإعداد المعرفي والتفاعل معه. وفي هذه المرحلة يصبح المتعلم مهيئاً للتعامل مع المسألة المراد التعامل معها، وذلك باستحضار ما لديه من معلومات وخبرات، وبالقراءة الواعية والمنظمة، وبطرح أسئلة على الأشخاص الذي لديهم تجارب مماثلة، ومن تنظيمها لتوظيفها في فهم الموضوع المطروح وتحليله إلى عناصره لاستنباط أفكار جديدة منه.

2 ـ مرحلة الحضانة: وهي فترة زمنية يحتاجها المتعلم ليعمل فيها فكرة بتنقية المعلومات والخبرات المتوفرة لديه من الحشو الذي قد يؤخر الوصول إلى الحل المنشود، ويعتري المتعلم فيها حالة من القلق والخوف اللاشعوري من القيام بالعمل والبحث عن الحلول، وهي أصعب مراحل التفكير الإبداعي.

3 ـ مرحلة الإشراق  : وهي لحظة مخاض الفكرة حيث يومض الحل، وتولد الفكرة الجديدة في ذهن المتعلم، وتنكشف الحجب، وقد شبه روشكا الإشراق بعملية البحث عن اسم منسي ثم تلتقطه الذاكرة. أو هي الحالة التي تحدث عندها الومضة أو الشرارة التي تؤدي إلى فكرة الحل والخروج من المأزق. وهذه الحالة لا يمكن تحديدها مسبقا فهي تحدث في وقت ما، في مكان ما، وربما تلعب الظروف المكانية والزمانية والبيئة المحيطة دوراً في تحريك هذه الحالة، وقد وصفت بأنها لحظة الإلهام.

4 ـ مرحلة التحقق : وهي مرحلة الحصول على النتائج الأصيلة المفيدة والمرضية ، وفيها يقوم المتعلم باختبار الحل الذي توصل إليه ليتأكد من صلاحيته ودقته.

مستويات التفكير الإبداعي

يرى تايلور أن التفكير الإبداعي يختلف بين الأشخاص من حيث العمق، ويحدد خمسة مستويات للتفكير الإبداعي هي:

1 ـ مستوى الإبداعي التعبيري، وهذا المستوى ترتكز عليه المستويات التالية ويتمثل في الرسوم التلقائية للأطفال.

2 ـ مستوى الإبداع الإنتاجي، حيث يظهر الميل لتحسين أسلوب الأداء في ظل قواعد محددة.

3 ـ مستوى الإبداع الاختراعي، وأهم خصائصه الاختراع والاكتشاف.

4 ـ مستوى الإبداع التجديدي، ويتطلب تعديلاً في المبادئ العامة التي تحكم ميدانا في العلم أو الأدب أو الفن.

5 ـ مستوى الإبداعي المنبثق (الجديد)، ويتطلب هذا النوع فكراً أصيلاً وتنوعاً في الأفكار المطروحة.

الحاجة إلى المبدعين

يستفاد من الدراسات النفسية والتربوية الحديثة أن لدى الكائن البشري إمكانات عقلية هائلة إذا جرى استثمارها استثماراً علمياً فإنها ستحقق المعجزات. وحيث إن القوى البشرية هي صانعة التقدم والتنمية، فإن تعهدها بالرعاية والتربية يعد من أولويات المجتمع الذي هو في أمس الحاجة للعناصر المبدعة.

ويعد الإبداع من أبرز أهداف التخطيط التربوي الهادف إلى إيجاد العناصر القادرة على قيادة الناس لتحقيق أعلى معدلات النمو الممكنة. " والأمم لا تتقدم بالعدد الكبير من المتعلمين فيها فحسب، بل وبنوعيه المتعلمين وبوجود المتفوقين والموهوبين الذين تستغل الأمة كل طاقاتهم التي تتميز بالابتكار، وما تستطيعه قدراتهم واستعداداتهم الفذة. إن على هذه الفئة يتوقف تقدم المجتمع ورقيه".

والطلاب المبدعون هم رصيد الأمة الحضاري وأبرز عوامل تقدمها وازدهارها في شتى مجالات الحياة لاستثمار وتنمية الثروات الوطنية، مع الأخذ بعين الاعتبار أن هذا الاستثمار لا يتم بصورة مثمرة إلا بالفكر المستنير القادر على التخطيط الدقيق والتنفيذ الأمين. والمبدعون هم الأقدر على قيادة العناصر البشرية، لإحداث التقدم والوصول إلى مرحلة الازدهار بعد التصدي للمعوقات وحل كافة المشكلات فمن هو الطالب المبدع؟

العناصر الرئيسية للإبداع 

الإبداع يتضمن ثلاثة عناصر رئيسية ( وسيتم الحديث عنها خلال الحديث عن مميزات الطالب المبدع) هي :

1. الطلاقة : ويقصد بها كثرة أو تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الشخص ، أي تتضمن الجانب الكمي . 

2. المرونة : ويقصد بها تنوع أو اختلاف الأفكار التي يمكن أن يأتي بها الفرد ، أي تتضمن جانب النوع . 

3. الأصالة : ويقصد بها التجديد أو الأفراد بالأفكار التي يأتي بها الفرد بأفكار جديدة بالنسبة لأفكار زملائه . 

مميزات الطالب المبدع

يعد علماء النفس التربية الطالب مبدعاً إذا " برهن أو استطاع أن يبرهن على مقدرة فائقة في مجال أو أكثر من المجالات الدراسية. ويحتاج إلى معارف وخبرات تفوق ما يقدمه المعلم في الحصة الدراسية العادية. ويجب أن يظهر قدرات استثنائية تدل على الابتكارية. " 

وقد حدد جيلفود أهم القدرات المميزة للإنسان المبدع القادر على التفكير الإبداعي وهي: 

1 ـ الطلاقة: في التفكير وفي التعبير حيث يكون المبدع قادراً على توليد الأفكار أو البدائل أو المترادفات عند الاستجابة لمثير معين، والتعبير عنها بوضوح. وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة منها:

أ ـ الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات ، مثل: اكتب أكبر عدد من الكلمات التي تبدأ بحرف " الضاد".

ب ـ الطلاقة الفكرية ومن الأمثلة عليها: اكتب جمع الاستخدامات الممكنة لقلم الرصاص، وترتبط بالكمية والسرعة في الوقت.

ج ـ طلاقة الأشكال مثل: ارسم أكبر عدد من الأشكال باستخدام الخطوط المتوازية.

2 ـ المرونة: وهي القدرة على تحويل مسار الأفكار حسب ما يقتضيه الموقف موضوع النقاش والبحث، والتخلي عن الأفكار القديمة إذا ثبت بطلانها، وقبول الأفكار الجديدة البناءة إذا ثبتت صحتها. أي ينظر إلى الأمور من زوايا مختلفة. ويمكن التمييز بين نوعين من المرونة هما: 

أ ـ المرونة التلقائية وهي القدرة المتعلم على توليد عدد كبير من الأفكار المتنوعة لمواجهة مشكلة طارئة.

ب ـ المرونة التكيفية وهي القدرة على تغيير مسار الأفكار باتجاه إيجاد حل سليم للمسألة المطروحة.

3 ـ الأصالة أي أن تتسم الأفكار المولدة بالجدة والابتكار والتفرد.

4 ـ الإفاضة : أي القدرة على التفصيل والتوضيح للأفكار المطروحة لحل المشكلات، والتعامل مع المواقف الطارئة التي تواجهه في حياته العملية.

5 ـ الحساسية للمشكلات وهي القدرة على التنبؤ بالمشكلات قبل حدوثها ورفضها إذا حدثت.

6 ـ الخيال الواسع، الذي يمكن المتعلم من اكتشاف العلاقات الجديدة بين الأشياء، ويهبه القدرة على تركيب أشياء جديدة من عناصر قديمة.

7 ـ الحرية، حيث إن العبيد لا يبدعون، والمبدع بحاجة إلى الحرية ليتحرر من قيود القديم والروتين، ولينطلق محلقاً في آفاق جديدة ليشاهد ما يشاهده الآخرون. 

سمات شخصية الطالب المبدع

هناك سمات شخصية مميزة للطالب المبدع يمكن ملاحظتها، ومنها:

• الشعور بالرضا والسعادة أثناء قيامه بأعماله.

• الثقة العالية في النفس والاعتماد عليها.

• قوة العزيمة والإرادة.

• القدرة على إدراك العلاقات بين الأشياء.

• القدرة على التفكير في حلول بديلة للمشاكل.

• القدرة على تحمل المسؤولية.

• المثابرة وممارسة الأعمال بحزم وثبات.

• اجتناب الروتين والتقليد الأعمى.

• الميل إلى المغامرة والرغبة في تحدي الصعاب.

• مثقف يوظف ثقافته في التعامل مع قضايا الحياة.

• القدرة على الإقناع.

• يتقن العمل الذي يوكل إليه بسرعة وإتقان.

• التفاؤل والإحساس المرهف.

ومن سمات الأخرى التي أشار إليها الباحثون: تقبل التعقيد، وتقبل ارتفاع مستوى الغموض، انخفاض مستوى القلق، عدم الخوف من الوقوع في الخطأ، تفضيل الاستجابات الجديدة، روح الدعابة والمرح، الانفتاح الذهني، سعة الخيال، الاجتهاد والنظام، الشعور بالتحدي في مواجهة الصعاب.

اكتشاف المبدعين:

يشكل المبدعون النخبة التي تقود الأمة في شتى مجالات الحياة، وإعداد هذه الفئة ليس سهلاً وتمر هذه العملية في مرحلتين:

المرحلة الأولى هي: مرحلة الكشف عن المبدعين والتعرف عليهم، وتتم بعدة أساليب أهمها: 

أ ـ النظر إلى نتائجهم المدرسية مع مراعاة أن تتسم الاختبارات بالصدق والثبات والشمول والموضوعية والقدرة على التمييز بين المفحوصين.

ب ـ النظر إلى ملاحظات المعلمين الذين يتفاعلون معهم في المقررات الدراسية ويشرفون عليهم في النشاطات بمختلف أنواعها، يضاف إليها ملاحظات المشرفين المختصين.

ج ـ اختبارات الكشف عن المبدعين والتي تستخدم لقياس القدرات العقلية، ولتحديد المجالات الإبداعية مثل مقاييس الإبداع وغيرها.

د ـ المقابلات الشخصية التي يقوم بها اختصاصيون في علم النفس.

هـ اختبارات القبول والاستعداد، وهذا الأسلوب الأبرز المستخدم في المدارس والجامعات اليابانية، ويتم خلالها مقابلة الطالب، إضافة إلى فحوص طبية، واختبارات معرفية مقننة، تحريرية وشفوية.

و ـ السجل التراكمي للطالب، كما هو الحال في بريطانيا، حيث تقوم السلطة التربوية بتجميع المعلومات حول المبدعين من المدارس التي درسوا فيها.

المرحلة الثانية هي: مرحلة الحفز والتشجيع. فإذا لم يجد الطالب المبدع الرعاية والتشجيع فإن قدراته تخبو وتضعف، وربما تموت، لذلك فقد اهتمت البلدان المتقدمة بأبنائها المبدعين فتعهدهم بالرعاية، وشجعت ميولهم وتوجهاتهم.

وقد تباينت وجهات نظر العلماء حول أساليب رعاية المبدعين، فمنهم من يرى الأفضلية في تدريس المبدعين في صفوف خاصة بهم، ومنهم من يفضل بقاءهم في صفوفهم مع تقديم مناشط خاصة بهم. ولكل وجهة نظر مبرراتها ومحاذيرها.

2 - طريقة الحل الإبداعي للمشكلات ( ح . إ . م ) Creative Problem Solving Method (CPS) :

تُنفذ طريقة الحل الإبداعي للمشكلات على ثلاث مراحل ، تشمل ست خطوات ، تكفل هذه الخطوات تنظيم عملية الأداء الفعلي لفريق التفكير الجماعي ، فيماعدا مرحلة الحضانة ، والتي يمكن إضافتها إلى خطوات طريقة الحل الإبداعي للمشكلات . 

تبدأ طريقة الحل الإبداعي للمشكلات بتحديد الهدف العام للعمل ، والذي يحدده الفريق في أولى مراحل تشكيله ( مرحلة التشكيل ) .

يوضح شكل (2) طريقة الحل الإبداعي للمشكلات ، بما تشمله من مراحل وخطوات وأهم أحداث ونتائج تلك المراحل والخطوات .

طرق تنمية التفكير الإبداعي

من أبرز الطرائق والأساليب المستخدمة في تنمية التفكير الإبداعي، ما يأتي:

1 ـ الطريقة الاستكتشافية: 

وتسمى أيضاً بطريقة الاستكشاف ، وهي تنمية التفكير العلمي لدي الطالب – بالإضافة إلى التفكير الإبداعي - بتدريبه على ممارسة أساليب البحث العلمي، حيث يحدد المتعلم المشكلة، ويحدد أبعادها ويجمع المعلومات حولها، ثم يضع الفروض ويختبرها ليتوصل إلى نتائج مفيدة. و الجوانب الرئيسية التي تتميز بها هذه الطريقة وتؤكد عليها هي :- 

• أن ينقل مركز العملية التعليمية من المعلم إلى المتعلم وذلك بهيئة الظروف اللازمة لان نجعل الطالب يتعلم بنفسه أي يكشف المعلومات بنفسه لا أن يعتمد على المعلم أو الكتاب ليستلم منهم هذه المعلومات .

• أن يؤكد على أن العمليات العقلية تعد هدفاً للعمليات التعليمية بدلاً من المعلومات ومثل هذه المعلومات : الاستنتاج ، التوضيح ، الملاحظة ، التعليل ، التخطيط ، التطبيق ، الافتراض ، التفسير ، التنبؤ .. الخ . أي أنها تؤكد على العلم على أساس فعل وليس أسم . أي الانتقال فلسفياً من العلم كمعلومات أكتشف من قبل وأصبحت تاريخاً إلى العلم كعملية اكتشافية للمعلومات.

• أن يؤكد على الأسئلة ذات الجواب المتعدد بدلاً من الأسئلة ذات الجواب المقيدة

• أن تكون العملية التعليمية مستمرة لا تنتهي بتدريس الموضوع داخل الجامعة فقط إنما يمكن أن تمتد خارجها أيضاًُ .

• أن تهتم ببناء ذات الفرد وثقته بنفسه أكثر من اهتمامها بالمعلومات ولطبيعة ما تؤكده هذه الطريقة التدريسية اشتراك الطلاب فيما يتعلمونه ونتجه ما جاء في أبحاث كثيرة فقد وجد إنها إذا ما استخدمت في تعليم الطالب فإن لها أكبر الأثر في تنمية قابليتهم على الإبداع والابتكار . 

2 ـ العصف الذهني:

وفي هذا الأسلوب يجري تدريب المتعلمين على توليد الأفكار من خلال جلسات خاصة تضم عدداً محدوداً من الأشخاص يتراوح بين (6-12) متدرباً، فيقومون بعرض أفكارهم للتعامل مع المشكلة مثار البحث أو التطوير وتكون جلسة العصف الذهني من ثلاث مراحل:

المرحلة الأولى: ويتم فيها عرض المشكلة التي يدور حولها البحث وتحليلها إلى عناصرها الأولية، ثم تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين.

المرحلة الثانية: ويتم فيها تجميع الأفكار ووضع تصورات للحول من خلال الاستماع للمشاركين.

المرحلة الثالثة: ويتم فيها تقييم الأفكار المطروحة وتطويرها واختيار أفضلها.

وقد حدد الباحثون التربويون مجموعة من القواعد التي تضبط جلسات العصف الذهني من أبرزها: 

أ ـ الاستماع إلى أكبر قدر من الآراء والأفكار بحرية تامة.

ب ـ تقبل الأفكار المطروحة مهما كانت.

ج ـ الإصغاء إلى الأفكار المطروحة والبناء عليها لتطويرها.

د ـ عدم السماح بنقد الأفكار المطروحة.

ومن العوامل التي تساعد على إنجاح جلسة العصف الذهني ما يأتي:  

أ ـ إخبار المشاركين بموضوع الجلسة قبل انعقادها.

ب ـ أن يسود مجموعة المتحاورين جو من التعاون والاحترام المتبادل.

ج ـ الإصغاء باهتمام إلى جميع المتحدثين.

د ـ تدوين الأفكار المطروحة بعناية.

3 - استخدام الأسئلة ذات الأجوبة المتعددة :

      وهي نوع من الأسئلة التي تشجع التفكير وتنوعه وهي عكس الأسئلة التي يكون لها جواب واحد فقط والتي تسمى بالأسئلة محددة الجواب . فلو سألت أحد الطلاب ما هو القانون الكيميائي للماء ، فإن لهذا السؤال نوعا محددا الجواب . إن الإجابة على هذا النوع من الأسئلة (أي محددة الجواب) غالباً ما يعتمد على تذكير المعلومات السابقة . والتذكير كما هو معروف في تصنيف العمليات العقلية هو أبسط مستوى للتفكير يمكن أن يقوم به الفرد. ولو سألت الطلاب كيف يتمكن النبات الصحراوي أن يعيش في الصحراء أو بكم طريقة يمكن أن تخلخل الضغط الهوائي في إناء نعين أو ما ذا يحدث لو انعدم الحجاب الحاجز في الإنسان وغير ذلك من الأسئلة المماثلة فإنك ستجد أن الطلاب يأتون بأجوبة متعددة وكلها صحيحة وقد يتعجب المعلم أحيانا من بعض هذه الأجوبة المتنوعة ، وهذا ما يقود المعلم الناجح إلى الشعور بالرضا والغبطة وتزداد ثقته بطلابه كأفراد يمكن أن يشاطروه التفكير . والأسئلة ذات الأجوبة المتعددة تعود الطلاب على مواجهة الحياة بشكل أكثر واقعية إذ غالباً ما يفكر الفرد ( في الحياة العملية ) عند محاولته حل مشكلة معينة بعدة حلول لها يختار أكثرها ملائمة وفاعلية. 

    ولكي تتحقق الفائدة المرجوة من استخدام الأسئلة المتعددة الجواب ولطبيعة هذه الأسئلة وما تحتاج غليه من تفكير في اتجاهات مشتتة وليس اتجاه واحد ، وهو ما يميز التفكير الإبداعي ينبغي أن يتاح للطلاب الوقت الكافي لكي يتمكنوا من الإجابة ، أي أن نعطيهم في حدود عدة ثواني لكي يأتوا بالجواب.

4 ـ طريقة حل المشكلات:

وهذه الطريقة تهيئ للمتعلم فرصا من التحدي الذي يستثير طاقاته الإبداعية ويحفزها على العمل لمواجهة المشكلات فتنمو وتنفذ هذه الطريقة على ثلاث مراحل هي: مرحلة تحديد المشكلة، مرحلة توليد الأفكار، مرحلة التخطيط للتنفيذ. 

5- أسلوب فرض العلاقات :

     وفي هذا الأسلوب يطلب من الطلاب إيجاد العلاقات بين أشياء تبدو متباعدة وغير مترابطة مع بعضها. مثل العلاقات بين المنضدة والبنزين أو القماش والورق ، أو الحشرة والنبات. ففي المثال الأول قد يجيب أحدهم بأن العلاقة بين البنزين والمنضدة أن كلا منهما يصلح كوقود أو أنهما من أصل نباتي ( حسب أحد النظريات في منشأ البترول ) وأن الطاقة في كل منها مصدرها الشمس أو أنهما من مستلزمات الحياة المتحضرة وغير ذلك من الأجوبة المتنوعة والأصيلة ( المبدعة).

6 - الأسئلة التحفيزية :

    وهذا النوع من الأسئلة هو أحد أنواع الأسئلة ذات الجواب المتعدد وتضع هذه الأسئلة الطالب في مواقف غير ممكنة ومستحيلة أحياناً وتتطلب منه الاستجابة لها فقد يسأل مثلا ، ماذا سيحدث لو زرعت النباتات الصيفية شتاء ؟ 

7 ـ طريقة التعلم الذاتي: 

 حيث إن النظام التعليمي لا يستطيع أن يقدم كل شيء للطلاب في عصر تفجرت فيه المعارف، وعلى المتعلم أن يعتمد على نفسه في الاستزادة من العلوم لتطوير نفسه وإثراء خبراته.

8 ـ طريقة لعب الدور: 

وتعتبر من طرق التدريب على الإبداع، حيث يقوم الطالب بتمثيل الدور الذي يتفق مع ميوله ودوافعه وحاجاته. وفي هذه الطريقة يتدرب المتعلم على أساليب جديدة في ممارسة الأعمال بهدف تجريب أساليب سلوكية جديدة مما يساعد على حفز خياله وتوسيع أفقه، فيسرح في خياله متجاوزاً حدود الواقع المحيط به، مما يساعد على فهم ذاته، والإفصاح عن خبراته اللاشعورية فتنمو شخصيته

9 - أسلوب القصص:

حيث يستغل المعلم شغف المتعلمين بسماع القصص فيقص عليهم قصة ثم يطرح عليهم أسئلة سابرة حولها، وفتح حوار لمساعدة المتعلمين على التعبير عن أحاسيسهم.

10- فتح صفوف خاصة للمبدعين: 

بحيث تقدم لهم المادة العلمية التي تناسب قدراتهم، وبأساليب لا يقوى على توظيفها أقرانهم الأقل حظا من الذكاء أو الموهبة.

11- تفريد التعليم: 

وهذا الأسلوب لا يمكن توظيفه بصورة مرضية إلا بتحديث المناهج المدرسية الحالية باستمرار، لتكون أكثر عمقاً وأقوى جاذبية للطلاب، وتناسب قدراتهم المتفاوتة، وتراعى الفروق الفردية بينهم، مع مراعاة اشتمالها على المعارف والمهارات التي يتطلع الطالب المبدع إلى تعلمها واكتسابها، كما ينبغي أن تشتمل هذه المناهج على قضايا ومشكلات تشجع التفكير الابتكاري، وتمكن المعلم من طرح أسئلة سابرة، وبهذا تكون العملية التعليمية التعلمية أكثر فاعلية، وأغنى مردوداً، فيتحقق النجاح المستمر المتنامي للطالب المبدع. كما ينبغي أن تتضمن المناهج الدراسية قضايا حية تساعد على تقوية ملكة الإبداع وتنمية التفكير الإبداعي مثل: أسباب تخلف الأمة العربية، تلوث البيئة وأهمية المحافظة عليها، وغير ذلك وهناك طرائق أخرى يستخدمها رجال المال والاقتصاد في عملية تنشيط التفكير الإبداعي من أشهرها: ( طريقة القبعات الست أو الست خطوات للدكتور إدوارد دي بونو، التغيير في الخصائص، التعرف على القدرات القيادية، التحليل التشكيلي، طريقة دلفاي، طريقة اختلاف العلاقات). 

12- طريقة تأليف الأشتات:

      تستند هذه الطريقة على مبدأ أن المشكلة غير المألوفة يمكن استيعابها وفهمها بشكل أفضل عند التفكير فيما يناظرها أو يشابهها في المخزون المعرفي للفرد أو الجماعة، وبالتالي تصبح الفرصة مهيأة للتوصل إلى حل إبداعي لها. 

13 - أسلوب استخدام المتناقصات : 

يعرض للطلاب من خلال هذا الأسلوب مواقف أو قناعات لا تنسجم مع ما هو متعارف عليه وفي نفس الوقت تكون مقبولة علمياً أو منطقياً.

14 - أسلوب تحسس النواقص :

يطلب من الطلاب في هذا الأسلوب اكتشاف النواقص ،فقد يسأل مثلاً لماذا لا يستطيع الحوت تنفس الأكسجين داخل الماء كالسمك. 

15 - أسلوب التفتيش عن المتشابهات :

  إن هذا الأسلوب يختلف عن أسلوب إيجاد العلاقات بأن يفتش عن نقاط التشابه ويحددها بالنسبة المواد أو الظواهر التي تبدو متشابهة بينما أسلوب إيجاد العلاقات يفتش عن نقاط التشابه بين المواد التي تبدو متباعدة ولا تجمعها علاقة ما . 

16 - أسلوب استخدام الخيال :

ويطلب من الطلاب في هذا الأسلوب الاستجابة لمواقف غير واقعية وتتسم بالخيال ، وتتطلب الاستجابة هذه أن يأتي الطلاب بأجوبة متنوعة ومختلفة وأصيلة أحياناً فقد يسأل الطالب مثلاً ماذا سيحدث لك لو ذهبت إلى المريخ ، أو ما ذا تحتاج أن تأخذ معك لو أردت الذهاب إلى القطب الشمالي .

ومن العوامل التي تساعد على تنمية التفكير الإبداعي:

1 ـ توفير المعلم المؤهل القادر على رعاية المبدعين، والتواصل مع الأسرة لينقل إليها مدى التطور الذي حصل لدى الطالب المبدع لمتابعة أثناء وجوده خارج المدرسة، كما أنه يضع إدارة المدرسة في الصورة لتوفير الدعم المادي لبرنامجه من ميزانية المدرسة، إضافة إلى الدعم المعنوي والتشجيع.

2 ـ توفير مادة دراسية حديثة وغير تقليدية تتسم بالمرونة والحيوية، ويعمل المنهج المدرسي الحديث على تنمية شخصية الطالب من جميع جوانبها بصورة شاملة ومتكاملة، فينمو نمواً متوازناً، كما أن المقررات الحيوية تنمي خيال الطالب فيتكون لديه القدرة على وضع الفرضيات والاكتشاف، وبهذا تكون الكتب وسيلة لتنشيط الذهن وحافزة للبحث والتجريب.

3 ـ توفير جميع الظروف والمناخات التي تساعد على تربية طاقات المبدعين مثل: المختبرات الحديثة وغرف المصادر والمكتبات والمراسم والملاعب وغيرها.

4 ـ التخطيط لموقف صفي متكامل يعتمد على التفاعل الصفي النشط، والقائم على طرح أسئلة سابرة تتحدى قدرات الطلاب مثل: ماذا يحدث لو غابت الشمس ولم تشرق؟ أو ماذا يمكن أن يحدث للكرة الأرضية لو لم يحصل الموت لبعض الناس ؟ وما شابه ذلك.

5 ـ تطوير الاختبارات وسائر أدوات القياس والتقويم بحيث تبنى على استراتيجية واضحة، وتتسم بالصدق والثبات والشمول والموضوعية والقدرة على التمييز بين المفحوصين، وتجاوز الأسئلة السطحية التي تقيس المستويات الدنيا من الأهداف كالتذكر إلى مستويات عليا تقيس التغير الحاصل في السلوك، والقدرة على التحليل والتركيب والتقويم، وتحفز التفكير.

طرق تنمية الإبداع في المجتمع: 

هناك العديد من الأسباب التي تستخدم في تشجيع المبدعين والأخذ بأيديهم منها: 

أ ـ إنشاء الجمعيات والمؤسسات المؤهلة لتربية الذكاء ورعاية الإبداع كما هو الحال في اليابان حيث يوجد أكثر من أربعمائة جمعية لتربية الذكاء من أبرزها الجمعية العلمية لتربية الذكاء  ،  والجمعية العالمية لتربية الذكاء وتتولى هذه الجمعية مهمة الإشراف على مراكز رعاية المبدعين في اليابان من خلال إعداد منهاج خاص، وطرائق تدريس عصرية، ويقوم بالتدريس فيها معلمون ذو كفاءة عالية ومنتقون بعناية، ثم يجري تدريبهم في معهد خاص تابع للجمعية الملكية، لتنفيذ هذه المهمة وتحقيق هذه  الغاية وفق معايير صارمة.

ب ـ أسلوب المباريات العلمية، حيث يتم تحديد موضوعات البحث أو العمل وتطرح كمسابقة يخصص لها جوائز سنية تقدم لأفضل الاختراعات أو البحوث التي تشارك في المسابقة ويستخدم هذا الأسلوب في ألمانيا على نطاق واسع وكذلك في روسيا يوجد ما يسمى بالأولمبيادات العلمية، تطرح على هيئة مسابقات، ويشرف على تنظيمها لجنة من وزارتي التربية والتعليم العالي ومؤسسات شعبية أخرى. وتطرح هذه الأولمبيادات مجموعة من المشكلات المتدرجة التي يتطلب حلها خبرات واسعة وفكر مستنير، وتدعو الطلاب للمشاركة في حلها خلال أيام معدودة حيث يخرج الخاسر بينما يواصل الفائزون محاولاتهم لحل المشاكل الأكثر تعقيداً.

ج ـ إقامة معارض يعرض فيها المبدعون مخترعاتهم، والإشادة بهم أمام زملائهم وذويهم، وفي وسائل الإعلام.

د ـ تأسيس نوادي علمية خاصة بالمبدعين يقضون فيها أوقات فراغهم، ويمارسون فيها هوايات سامة كالشطرنج والبرمجة تحت إشراف اختصاصيين في رعاية الإبداع، كما تقام لهؤلاء مخيمات يقضون فيها جانباً من عطلاتهم ويمارسون فيها ألعاباً رياضية.

هـ إشراك الطلاب المبدعين في مجموعة من الأنشطة والفعاليات ذات المستوى الرفيع وتتسم بالعمق والاتساع والتنوع، وتنفذ هذه الأنشطة بأسلوب الفريق الواحد أو توزع على المبدعين لتنفيذها فرادى تحت إشراف معلم خبير برعاية الإبداع، مما يكسب الفرد المبدع قدرات خلافة تعزز استقلاليته في تنفيذ المهام الصعبة، ومواجهة المشكلات وإيجاد حلول مناسبة لها.

و ـ تنظيم دروس اختيارية ذات محتوى واسع وعميق، يقبل عليها الطلاب لإشباع ميولهم وتنمية قدراتهم الإبداعية وتمهد لهم الطريق لتحديد مهنة المستقبل.

ز ـ أسلوب الإشراف المستمر: ويقوم هذا الأسلوب على بناء علاقات شخصية وثيقة بين المعلم المتميز المعد لرعاية الإبداع والطالب المبدع، وبالتالي توظيف أسلوب الرعاية الأكثر ملائمة لحالته، ويستخدم هذا الأسلوب عادة قبيل أسلوب المباريات العلمية.

ط ـ أسلوب البرامج الإثرائية: يهدف هذا الأسلوب إلى ترغيب الطلاب المبدعين بمدرستهم من أجل أن تقدم لهم الموضوعات ألاكثر عمقاً وشمولية والتي لا يستطيعون الحصول عليها في الصفوف المعادية، ويراعى أن تكون هذه الموضوعات متممة ورافدة لمحتوى ا لمادة الدراسية المقررة على الصفوف العادية، وتقام في أوقات بعد الظهر أو أيام العطل الرسمية أو في خلال الإجازة الصيفية.

ي ـ أسلوب الصفوف الموازية: يستخدم هذا الأسلوب على نطاق واسع في ألمانيا، ويهدف إلى تزويد الطالب المبدع عبر منهاج خاص، وطرائق تدريس عصرية، وتقنيات متطورة، بقدر من المعارف التي تمكنه من دراسة المشكلات بعمق وموضوعية. وفي هذا الأسلوب توفير للوقت وللمال. ونظراً لأن أعداد الطلاب المبدعين محدودة في كل مدرسة، فإنه يمكن فتح صفوف موازية في مدرسة واحدة في كل مدينة، ليلتحق بها الطلاب المبدعين من المدارس الأخرى.

ك ـ أسلوب المنح الدراسية: وهذا الأسلوب مستخدم على نطاق واسع في العالم وفي كثير من الأقطار العربية حيث تقدم منح دراسية للطلاب المبدعين لإتمام دراستهم الجامعية على نفقة الحكومة أو غيرها من المؤسسات العلمية أو الاجتماعية أو الخيرية.

ل ـ إصدار مجلة خاصة بالإبداع: تقدم لهم كل جديد وتتقبل أفكارهم ومشاركاتهم.

المعلم والتفكير الإبداعي:

إن إعمال العقل في التعامل مع قضايا الحياة يؤدي إلى نتائج مثمرة. والإنسان يستخدم عقله ويفكر ليفهم، أو ليخطط فيحل مشكلة أو يتخذ قراراً، وكلما كان هذا التفكير إبداعياً كلما كانت النتائج التي تترتب عليه أفضل. فكيف ينمي المعلم المبدع التفكير الإبداعي لدى المتعلمين ؟

إن التركيز على تحقيق الأهداف ذات المستويات المعرفية العليا يساعد الدارسين على تشكيل الوعي، وعلى الاحتفاظ بالخبرات المكتسبة للاستفادة منها في حل المشكلات بفعالية عالية من خلال رؤية الخيارات وطرح البدائل. فما هي مهارات التفكير التي ينبغي أن تتناولها المناهج الدراسية؟ 

يقترح " كوه " وجود أربع عمليات تفكيرية مركبة عليا هي: حل المشكلات، اتخاذ القرارات، التفكير النقدي، التفكير الإبداعي. والمعلم المبدع يستطيع أن يختار للمتعلمين نوع الممارسة التي تيسر نموهم المعرفي. " وقد برز في الآونة الأخيرة اتجاه نحو دمج تعليم مهارات التفكير في تعليم المادة الدراسية" بحيث يكون التعليم في المنهج المدمج مبنياً على التفكير، وحينما يتعلم الطلبة استراتيجيات التفكير من خلال النموذج أو النص موضوع الدرس فإن قدراتهم التعلمية والتفكرية تسمو بصورة ملموسة، فيصبحون أكثر استمتاعاً ورغبة في التعلم، وهذا ما يحفزهم على ممارسة التعلم الذاتي سعياً نحو الإبداع.

وحين تنصهر المعلومة التي يحصل عليها المتعلمون من محتوى المادة الدراسية مع أنماط متعددة من مهارات التفكير، فإنهم يصبحون قادرين على توظيف أنواع متعددة من التفكير في حياتهم العملية مثل: المقارنة، التنبؤ، البحث عن الأسباب والعلل، اتخاذ القرارات.

وعند القيام بعملية مقارنة ناجحة فإن المتعلم يكون قادرا على:

أ ـ القيام بدراسات دقيقة ومتعمقة.

ب ـ تحديد جميع نقاط التشابه والاختلاف.

ج ـ استخراج المعاني المتضمنة في عملية المقارنة.

وكذلك عندما يقوم المتعلم بعملية التنبؤ فإنه يقوم بها بأناة موضحاً مدى إمكانية حدوث ما تنبأ به، آخذاً بعين الاعتبار الأدلة المتعلقة باحتمال وقوع ما توقعه.

وقبل عملية اتخاذ القرار يجدر بالمتعلم أن يكون قادراً على:

أ ـ دراسة جميع البدائل والخيارات المتاحة له.

ب ـ البحث عن بدائل أخرى.

ج ـ التأكد من صحة النتيجة التي توصل إليها قبل أن يقوم بعملية التنفيذ. ومن هنا، فإن مصممي المناهج الدراسية يأخذون بعين الاعتبار جميع هذه القضايا، وذلك لتضمين المنهج الدراسي محتوى وأنشطة صالحة لتدريب الطلاب على مهارات التفكير المختلفة من خلال المحتوى بهدف تمكين المعلم من القيام بعملية التدريب وفق الخطوات الآتية:

1 ـ يشرح للمتعلمين أهمية المهارة التي سيدربهم عليها.

2 ـ يصب المحتوى الدراسي المقرر من خلال المهارة التفكيرية المستهدفة لتدريبهم عليها من خلال دراستهم للمفاهيم والحقائق والمهارات المنهجية، باستخدام المنظم البياني وخارطة التفكير.

3 ـ يقوم المعلم بطرح أسئلة تأملية من شأنها أن تجعل المتعلمين مدركين ومتفهمين لأهمية تحفيز تفكيرهم.

4 ـ يواصل المعلم تعزيز استراتيجيات التفكير لدى المتعلمين بإعادة تمريرهم بخبرات وتجارب مماثلة.

ويفيد المنظم البياني في:

أ ـ توجيه وإرشاد المتعلمين أثناء عملية التفكير.

ب ـ توضيح العلاقات المهمة في عملية التفكير.

ج ـ إبراز العلاقات بين أجزاء المعلومات بشكل واضح.

وأما خارطة التفكير فإنها تفيد في:

أ ـ توضيح الاستراتيجية المتبعة للتدرب على مهارة تفكير محددة.

ب ـ تزويد المعلم بأسئلة منظمة لتوجيه المتعلمين أثناء قيامهم بأنشطة التفكير.

وتوضح خارطة التفكير الخطوات التي سيتبعها المتعلم من أجل التوصل إلى قرار سليم. وهذه الخطوات هي:

أ ـ التعرف على أهمية القرار الذي سيتخذه.

ب ـ التعرف على الخيارات والبدائل المتوفرة.

ج ـ البحث عن المعلومات المتعلقة بكل خيار.

د ـ التعرف على الخيار الأفضل في ضوء المعايير السابقة والمعلومات المتوفرة.

هـ اتخاذ القرار والبدء بالتنفيذ.

ويستطيع المعلم أن يدرب طلابه على مهارات التفكير الإبداعي من خلال المنهج الدراسي، وذلك بجعل التعليم إبداعياً نقدياً، وهذا لا يتم إلا إذا تجاوز المعلم أسلوب تقديم المعلومات الجاهزة إلى تعليم قائم على طرح التساؤلات واستنتاج الحقائق، فتحصل تنمية الإبداع بالتدرج من خلال الاستراتيجيات الآتية:

1 ـ الأسئلة المفتوحة مثل: أسئلة لها أكثر من إجابة، فيعرض هذه الأسئلة على المتعلمين من خلال كتابتها على السبورة، ويبدأ باستقبال إجاباتهم حولها.

2 ـ الاستيضاح: حيث يطلب المعلم من المتعلم الذي يجيب معلومات توضيحية حول إجابته، كأن يقول له: وضح إجابتك. أو عزز إجابتك بالأدلة. إلخ.

3 ـ الانتظار: ينتظر المعلم عدة ثوان ليتيح للمتعلم فرصة التفكير في الإجابة.

4 ـ تقبل الإجابات: حيث يخبر المعلم جميع المتعلمين بأنه سيطلب من الجميع أن يجيبوا، ثم يطلب منهم كتابة الإجابة قبل النطق بها، والسماح لهم باستخدام أساليب التعلم التعاوني. ثم يستمع إلى إجابات عدد من المتعلمين مراعياً الفروق الفردية، ومتيحا فرصة الإجابة لجميع فئات الطلاب دون التركيز على المتفوقين، لأن في التنويع إسهاماً في إثارة التفكير، ثم يكتب الإجابات المميزة على السبورة لمناقشتها وتطويرها.

5 ـ تشجيع الطلاب على تبادل الآراء أثناء إعداد الإجابة، بحيث يكون التواصل متعدد الأطراف، بحيث يتم تطوير أنماط التفاعل بين الطلاب. ومن المستحسن هنا أن ينظم المعلم طلابه في مجموعات، وأن يقلل تعليماته. 

تنمية التفكير الإبداعي في المنهج

إن المنهج الدراسي الحديث بمختلف عناصره وأدواته، وبما يتضمنه من معارف وأنشطة هو أداة التربية لتنمية وصقل مهارات التفكير بوجه عام، والتفكير الإبداعي بوجه خاص، عبر برامج محددة من أبرزها:

• برامج العمليات المعرفية: كالمقارنة والتصنيف والاستنتاج، وهذه العمليات تعد متطلبات أساسية لاكتساب المعرفة ومعالجة الموضوعات.

• برامج العمليات فوق المعرفية: كالتخطيط والمراقبة والتقييم، وتسمى بذلك لأنها تسيطر على العمليات المعرفية.

• برامج التعلم بالاكتشاف: وتهدف إلى وضع أساليب للتعامل مع المشكلة، وتعتمد على تمثيل المشكلة بالصور و الرموز والرسوم البيانية.

• برامج المعالجة اللغوية والرمزية: وتهدف إلى تنمية مهارات الكتابة والتحليل والحجج والمبررات المنطقية وبرامج الحاسوب.

• برامج تعليم التفكير المنهجي: وتهدف إلى تزويد الطلاب بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية في التفكير إلى العمليات العقلية المجردة مثل الاستدلال والتعرف على العلاقات. تؤكد البحوث التربوية والنفسية الحديثة على أهمية توظيف الذاكرة لتسخير المعلومات في حل المشكلات، وتشجيع الطلاب على إتقان فنون التذكر، ومن ثم تدريبهم على مهارات التفكير الأساسية. ويقترح بعضهم وجود أربع عمليات تفكيرية مركبة عليا هي: حل المشكلات، اتخاذ القرارات، التفكير النقدي، التفكير الإبداعي.

وينهض المعلم بالدور الأكبر في عملية تربية التفكير الإبداعي لدى طلابه، بأن يهيئ لهم خبرات تلائم قدراتهم، حيث إن مهارات التفكير الإبداعي وحل المشكلات قد أضحت محور التعليم الفعال في العصر الحديث الذي يتمحور حول تدريب المتعلمين على مهارات طرح الأسئلة وليس على تدوين الإجابات.

ويسعى مخططو المناهج الدراسية إلى المزج بين تعليم المهارات وتعليم المواد الدراسية، وإكساب الطلاب القدرة على تحويل المجردات إلى محسوسات، وبهذا يتم تنمية عادات التفكير الإبداعي لدى الطلاب وذلك من خلال: 

• جعل التعلم من خلال المنهج نقدياً.

• جعل التعلم من خلال المنهج إبداعياً.

• التنظيم الذاتي من خلال عادات عقلية معينة في التعامل مع المادة الدراسية.

وقد أشار عدد من الباحثين التربويين إلى أن العادات التي تؤدي إلى التفكير الإبداعي تتلخص في : 

أ ـ أن يتناول المعلم وطلابه الموضوعات التي يدرسونها بحماس وذلك بتهيئة الطلاب لتقبل موضوع البحث وإثارة قابليتهم للنظر فيه بعمق.

ب ـ العمل الدائب على تزويد الطلاب بالمعارف المتنامية وبصورة مستمرة.

ج ـ تصميم معايير دقيقة لتقييم أداء الطلاب وتطبيقها بكفاءة عالية.

د ـ التجديد المستمر لطرائق التدريس المستخدمة في الموقف الصفي.

كما دعا الباحثون التربويون المعاصرون إلى استخدام أساليب دقيقة لتربية التفكير الإبداعي لدى المتعلمين عبر المناهج الدراسية ومن أبرز هذه الأساليب: 

1 ـ تدريب المتعلم على الإصغاء إلى المعلم وإلى زملائه ومتابعة أقوالهم وأفعالهم بانتباه.

2 ـ معالجة القضايا والموضوعات المطروحة بعمق وتركيز.

3 ـ تنمية التفكير لدى الطلاب من خلال:

          أ ـ تعريفهم بمتطلبات التفكير السليم.

          ب ـ توظيف التقنيات التي تساعد على استغلال الطاقات العقلية إلى أقصى حد ممكن.

           ج ـ تحديد مشكلات التفكير المنهجي والعمل على تذليلها.

4 ـ تزويد الطلاب بالأفكار التي تمكنهم من توليد أفكار جديدة.

5 ـ تدريب المتعلم على التمييز بين الأنماط المختلفة بدقة وإدراك الفوارق بينها.

6 ـ تزويد المتعلم بالقدرة على الاستقراء وتوقع أحداث جديدة بناءً على الخبرات التي مر بها.

7 ـ تزويد المتعلم بالقدرة على تحليل وتقويم الأدلة والشواهد المستخدمة للتعرف على مدى صحتها، وعدم الخلط بين المعارف اليقينية والمشكوك فيها.

8 ـ تدريب المتعلم على أساليب حل المشكلات، وتزويد بالقدرة على ترتيب الأولويات وإدراك العلاقات.

التفكير الجانبي

      أبدع دي بونو " الجانب الآخر من التفكير" أو ما سمي فيما بعد بالتفكير الجانبي ، والذي يعني التفكير غير الخطي وغير المتسلسل والمنطقي. وسمي جانبياً لأن المفكر من خلال التفكير الجانبي يتحرك " على كلا الجانبين" من أجل تجربة أكثر من مفهوم ، واستخدام أكثر من وجهة نظر كمدخل. ويمكننا استخدام طرق مختلفة، متضمنة أساليب متنوعة للإثارة، تأخذنا بعيدا عن التفكير العادي ، ومما يساعد على هذا النوع من التفكير نظريته التي وضع وسماها القبعات الست وسيأتي الحديث عنها في برامج تعليم التفكير.

هناك الشيء الكثير الذي يجب على التفكير الجانبي أن يقوم به فيما يتعلق بالإدراك. فنحن نجتهد في التفكير الجانبي لنضع أمامنا العديد من وجهات النظر. وكلها تعتبر صحيحة ويمكن التعايش معها. ولم تشتق تلك الرؤى من بعضها البعض وإنما تم تكوينها بشكل مستقل. في هذا المعنى فإن على التفكير الجانبي أن يعمل لاكتشاف الأمور تماماً كما يفعل التفكير الإدراكي. ويمثل هذا الوضع عندما تقوم بأخذ صور لمبنى ما من عدة زوايا كلها متساوية من حيث الصلاحية.

يهتم المنطق العادي " بالحقيقة" و"كينونة الشيء". أما التفكير الجانبي مثل الإدراك فهو يهتم " بالاحتمالات" و" ماذا يمكن أن يكون " نقوم ببناء عدة طبقات مما يمكن أن يكون وتصل في النهاية إلى صورة مفيدة يعرف هذا النوع من معالجة المعلومات رسميا في عالم الكمبيوتر اليوم " بالمنطق الغامض" لأنه لا توجد حدود دقيقة سواء كانت على خطأ أم على صواب. ولذا فإنه من الممكن استخدام المصطلح " التفكير الجانبي " بمعنيين، أحدهما متخصص، والآخر عام : المتخصص: تستخدم مجموعة من الأساليب النظامية لتغيير المفاهيم والإدراك وتوليد أخرى جديدة: العام : اكتشاف احتمالات وأساليب متعددة بدلا من استحواذ طريق واحد.

من الواضح أن هناك تداخل قوي بين التعريف " العام " وبين التفكير الإدراكي. بمعنى أن التفكير الجانبي هو تفكير الإدراكي وبعيد عن منطق التفكير التحليلي.

التفكير الجانبي والإبداع: 

يتعلق التفكير الإبداعي مباشرة بتغيير المفاهيم والإدراكات ، هذا هو الهدف المعين من التفكير الجانبي.

ينطوي التغيير في المفاهيم والإدراكات في بعض الطرق على أساسيات الإبداع التي تتضمن أفكاراً جديدة. ولا ينطبق هذا بالضرورة على الإبداع الذي يتضمن انطباعا فنيا. وهناك عناصر كثيرة تربط التفكير الجانبي بالإبداع ومنها ما يلي:

التركيز

التركيز جزء هام جدا في الإبداع. وهو أكثر أهمية مما يظن كثير من الناس. يتظاهر بعض الأشخاص المبدعين بعدم الاعتقاد في التركيز ويرون أن أفكارهم تخرج بدون عامل التركيز ، والحقيقة أنه عنصر مهم جداً ومنه ما يسمى التركيز البسيط:

التركيز البسيط

لم ينظر إلى " التركيز" عادة على أنه أداة إبداعية، ولكنه في الواقع هو كذلك. وما يسمى "التركيز البسيط" يعتبر أداة إبداعية قوية جدا. ويمكن أن يقال بأن التركيز البسيط هو الرغبة في التركيز على أشياء لم تمثل مشكلة من أجل البحث عن أفكار بديلة. غالباً ما يفكر الإنسان أنه يستخدم الإبداع لحل المشكلات الجادة والصعوبات التي تبدو أنها صعبة على الحل بدون مساهمة إبداعية. في مثل تلك الحالات، ربما يحتاج الأمر إلى درجة عالية من الإبداع. لنفرض، مثلا، أنك كنت تركز على أمر لم يلفت انتباه أحد قبلك ليفكر فيه. في مثل تلك الحالة، فإن مجرد إبداع بسيط قد يؤدي إلى نتائج مذهلة.  

تركيز خاص

هناك نمطان رئيسان من التركيز الخاص للتطبيق الإبداعي:

1 ـ الإبداع اليومي: 

يتضمن الاتجاهات، والدوافع، والعادات الخاصة بالإبداع. هنا يأتي الإبداع ليكون جزءاً من مهارات التفكير الشخصي. يمكن استخدام الأدوات المنهجية من وقت لآخر. ويطبق الإبداع حسب الطلب. هناك رغبة للنظر في البدائل وفي المزيد من البدائل. وهناك جهود لاستخدام القبعة الخضراء والقبعة الصفراء. إن عملية الوقفة الإبداعية والتركيز البسيط هي أجزاء من الإبداع اليومي.

2 ـ التركيز الخاص:

هنا يظهر لنا تركيز معين. يمكن أن يحدد التركيز من قبل شخص أو مجموعة تقوم بالتفكير الإبداعي أو ربما تكون موكلة لتلك المجموعة. هذه الأمور ستلقى اهتماما في الجزء التطبيقي من الكتاب. النقطة المهمة أن هناك " مهمة إبداعية محددة". وهناك تركيز معين. يمكن تطبيق أساليب التفكير الجانبي بشكل جاد، ومنهجي، ومدروس من أجل توليد مفاهيم جديدة وأفكاراً جديدة.

التحدي

هناك شيء خاص جداً في التفكير الجانبي يتعلق بـ " بالتحدي الإبداعي" ، وهو الذي يطرح أسئلة متعددة مثل: ماذا تم العمل بهذه الطريقة ؟ لماذا يجب أن تتم بهذه الطريقة ؟ هل هناك طرق أخرى للقيام بها؟ ، فالتحدي هنا هو الرغبة في تحدي الحل الوحيد والبحث عن ما إذا كان هناك طرق أخرى للقيام بالأعمال.

إن أول نقطة مهمة يجب أن تكون واضحة جدا هو أن التحدي الإبداعي يختلف تماما عن التحدي الانتقادي. لأن التحدي الانتقادي يعمل على إعداد تقييم للوضع " ، ومعرفة إن كانت الطريقة التي يتم بها العمل ملائمة أم لا. ويعتبر التحدي الانتقادي تحدي تحكيم. قد نعمل على بيان أن أمر ما يتم بطريقة خاطئة أو غير ملائمة ومن ثم نعمل على تحسين أو تغيير الطريقة التي يعمل بها. هذا سلوك تطويري عادي جداً ،  أما التحدي الإبداعي لا يعمل على الانتقاد، والحكم، وتصيد الأخطاء ، بل يعمل خارج نطاق التحكيم. التحدي الإبداعي هو تحدي "الفردية" ، لا يوجد هناك طريقة واحدة مهما كانت درجة امتيازها للقيام بعمل ما.

يرجع سبب التحدي الإبداعي في بعض الأحيان إلى " عدم الرضا الإبداعي". بطريقة ما يبلغ هذا اعتقادك بان عدم سعادتك بقبول أمر ما على أنه الطريقة الوحيدة الممكنة للقيام به. ولكن " عدم الرضا " يعني أيضا عدم الملاءمة.

البدائل

إن البحث عن البدائل هو أساس العملية الإبداعية في التفكير الجانبي ،والوقفة الإبداعية هي التوقف للبحث عن بدائل حتى لو لم تكن هناك حاجة. ويعتمد التفكير الجانبي على طرح الأسئلة مثل: هل هناك طريقة أخرى؟ ، ما هي البدائل ؟ هل هناك شيء آخر يمكن عمله ؟

يمكن تعريف الإبداع في بعض الطرق على أنه بحث عن البدائل. وهذا صحيح تماما عند ما يطلب منك أن تبدع بخصوص شيء موجود فعلاً ، وبالرغم أن الجهد المبذول لإيجاد بدائل هو أمر أساسي للابتكار، ولكن العملية ليست بهذه السهولة التي يظنها البعض. من أين تأتي البدائل ؟ كيف بمكن أن نحصل على البدائل عند ما نحتاجها؟

من الصعب جداً التوقف للبحث عن بدائل عند ما يكون هناك عقبات وعندما لا يكون هناك حاجة لبدائل.

عندما تكون بعض البدائل قديمة، أو تكون متاحة، فلم بذل الجهد في البحث عن غيرها ؟ لماذا لا نختار من البدائل المتاحة ؟ لماذا لا نفترض أن البدائل المتاحة تعبر عن كل البدائل الممكنة (أو، على الأقل، أفضل البدائل)؟، ماذا نضيع وقتنا في بحث لا جدوى منه عن بدائل أخرى ؟ 

من الصحيح تماماً أن هناك عددا محدودا من البدائل في بعض الحالات. ومن الصحيح أيضاً في حالات أخرى قد يوحي التحليل بعدد ثابت من البدائل في الحالات المقفلة. ولكن معظم الحالات مفتوحة وليس هناك عدد ثابت للبدائل. إن البدائل التي نراها محدودة فقط عند تصميمها في مخيلتنا.

نظريات التفكير وبرامج تعليمه

ظهر في العقود الأخيرة من القرن الماضي العديد من النظريات والبرامج التي تهتم بتعليم التفكير، وقد طبقت بهدف تنمية التفكير وتطويره ومعرفة الذات والتعامل الإيجابي معها ومع الآخرين. 

و من النظريات التي تشرح كيف تتم عمليات التفكير وعلاقتها بالشخصية ومواهبها وقدراتها نظرية (بوصلة التفكير) أو مقياس هرمان للتفكير واختصاره (HBDI).

نظرية بوصلة التفكير (HBDI)

   هذه النظرية تسمى بوصلة التفكير أو (مقياس هرمان للتفكير)، ويرمز لها بـ (HBDI)، وهي مختصر لـHermann Brain Dominance Instrument)) ، وتعني حرفياً أداة هرمان للسيطرة الدماغية. مبدع هذه النظرية هو ند هرمان عالم فيزيائي وفنان (رسام) وموسيقي أمريكي، ولد عام 1922، و أبدع نظريته هذه عام 1978. عمل في جنرال الكتيريك سنوات عديدة ، وقاد الجانب التطويري فيها. مات عام 1999 وخلف ثلاث بنات ، ونظرية في التفكير.

       يعد مقياس هرمان أو (نظرية بوصلة التفكير) من أفضل أدوات التشخيص وأكثرها مرونة، والذي يمكن بوساطته التعرف على طريقة التفكير للإنسان، وبالتالي على سلوكه. تقييم هرمان هو ثمرة لبحوث استغرقت قرابة 15 عاما، وتم التحقق من صحته وفاعليته، وتناولته بالبحث أكثر من 90 أطروحة دكتوراه. يستعمل نموذج هرمان استعمالات متعدد للتعرف على أنماط تفكير الفرد والمؤسسة، وذلك لمساعدة الأفراد والمؤسسات على زيادة الإنتاجية، وحفز العاملين، والتعرف الدقيق على مواصفات العمل، واستعدادات العاملين، والإبداع، والتفكير الإبداعي. 

والتعمق في هذه النظرية وأخذ دورات فيها يساعد الأفراد والمؤسسات على:

• فهم الآخرين (الطلاب،الأبناء..)، زملاء العمل، رؤساء العمل، والموظفين ، وغيرهم. 

• رفع مستوى فاعلية التفاهم والتخاطب بشكل إيجابي.

• تحسين فاعلية عمل الفريق ومجموعات العمل.

• فهم العلاقات بين أفراد الفريق وتطويره. 

• تقديم طرق وأساليب لحل المشكلات والخلافات 

• معرفة ملائمة العمل لقدرات الشخص وزيادتها.

• إثارة القدرات الإبداعية والابتكار لدى الطلاب أو الموظفين. 

• استعمال القدرات العقلية بأفضل ما يمكن. 

• تحويل الخلافات بين الأفراد إلى قوة إبداعية. 

• فهم طبيعة الإبداع ومصادره، وكيفية تطويره. 

     من حسنات مقياس هرمان، انه لا يهتم بإصدار حكم على الشخص، وهو مقياس سريع ويمكن فهمه بسهولة، متوازن من حيث العمق والسهولة. صممه هرمان بحيث يمكن تذكره بسهولة عن طريق الحروف أو الألوان، ومن أهميته انه يزودنا بمعلومات قيمة عن الفرد والمجموعة، يعتبر تباين أفراد المجموعة (أيا كانت في المدرسة أو الجامعة أو البيت أو بيئة العمل)عاملاً إيجابياً. يقيس هذا المقياس فقط التفضيلات في طريقة التفكير وأنماط معالجة المعلومات ، وإقامة العلاقات ، وإصدار الأحكام ، ولا يقيس الجدارة ولا الشخصية ولا المزاج أو الذكاء.

   يقدم مقياس هرمان في جانبه النظري معلومات كافية عن  كيفية عمل دماغ الإنسان، وكيف يمكن التعامل معه بفاعلية، وكيف يفهم الشخص عقليته وعقلية الآخرين: أفراد العائلة، الأصدقاء، زملاء العمل، الزبائن… ويعطي تفسيرات علمية عن: لماذا نفعل ما نفعله، ويفعل الآخرون ما يفعلونه؟ كيف نفهم الإنتاجية، والتحفيز، ومواصفات العمل المنتج ، والإبداع، التفكير الإبداعي من منظور جديد متعدد الرؤية. كما أن هذه النظرية تشرح بشكل قوي كيف يتم التعرف على المبادئ الأساسية لتطوير الموارد البشرية في المؤسسات، وكيف يمكن تطوير نموذج جديد فعال؟ ، وأيضا كيف يمكن استخدام أنماط التفكير للحصول على طاقة تفكيرية قصوى؟.

 

برامج تعليم التفكير

أما من حيث برامج تعليم التفكير التي وضعت لتعليم التفكير (للكبار والصغار) فهي كثيرة ومتعددة، وعادة ما تقدم هذه البرامج على شكل كتيبات، أو في أشرطة تسجيل، ويتضمن كل برنامج مجموعة من الدروس التي يمكن للطالب أن يتعلمها بنفسه، أو بمساعدة وتوجيه من معلمه. وسوف نقتصر هنا على عرض أشهرها وهي:

1. برنامج الكورت لتعليم مهارات التفكير.

2. برنامج  القبعات الست.

3. برنامج أدوات التفكير لتوجيه الانتباه.

4. برنامج التدريب على الخيال الإبداعي.

5. برنامج المواهب اللامحدودة.

6. برنامج (ماثيو).

7. برنامج (ثورة الأربعاء).

8. برنامج تعليم التفكير من خلال الروابط.

9. برنامج (بوردو) لتنمية التفكير الإبداعي.

10. برنامج التفكير المنتج.

1 ـ برنامج الكورت لتعليم مهارات التفكير :  CoRT 

قام بتصميم برنامج الكورت لتعليم التفكير العالم دي بونو في بداية التسعينات، ويعد أول من قام بتصميم الأدوات والأساليب اللازمة لتعليم مهارات التفكير، ودي بونو هو المدير لمؤسسة البحث العلمي (Cognitive Research Trust) ، واسم كورت جاء من الحروف الأولى لهذه المؤسسة.

تم تصميم برنامج الكورت لتعليم الطلاب مجموعة من أدوات التفكير التي تتيح لهم التخلص بوعي تام من أنماط التفكير التقليدية والمتعارف عليها، وذلك لرؤية الأشياء بشكل أوضح وأوسع ولتطوير نظرة إبداعية أكثر في حل المشكلات، وبتعلم هذا البرنامج يصبح الطلاب مفكرين بشكل جيد وملفت للنظر.

وبرنامج الكورت في الوقت الحاضر يستخدم على نطاق واسع في العالم في مساقات التعليم المباشر للتفكير، حيث يقوم باستخدامه ما يزيد عن سبعة ملايين طالب من المرحلة الابتدائية وحتى مرحلة التعليم الجامعي في أكثر من ثلاثين دولة بما فيهم الولايات المتحدة وبريطانيا وكندا وأستراليا ونيوزيلندا وفنزويلا واليابان والاتحاد السوفيتي وبلغاريا والهند وسنغافورا وماليزيا، ويلخص دي بونو أربعة مستويات لأهداف برنامج الكورت:

1 ـ هناك منطقة (حيز) في المناهج يمكن من خلالها للتفكير أن يعالج بشكل مباشر وذلك بحرية مناسبة.

2 ـ ينظر الطلاب إلى التفكير على أنه مهارة يمكن تحسينها بالانتباه والتعلم والتدريب.

3 ـ يصبح الطلاب ينظرون إلى أنفسهم على أنهم مفكرون.

4 ـ يكتسب الطلاب أدوات تفكير متحركة تعلم بشكل جيد في جميع المواقف، وفي كل نواحي المناهج.

ويمتاز برنامج الكورت بأنه يوسع الإدراك وذلك باستخدام طريقة الأداء منهجاً في تعليم التفكير، وقد تم تقديم مهارات تفكير مصممة بعناية للطلاب كأدوات عملية، وبعد ذلك يتدرب الطلاب على استخدام الأدوات في مواقف متنوعة. وهذا الكم الكبير من الفقرات التدريبية والتنوع في هذه الفقرات والسرعة التي يتم إنجازها بها تعتبر ذات أهمية عالية، فالأدوات تظل (ويجب أن تظل) ثابتة بينما تتغير المواقف، وبهذه الطريقة ينمي الطلاب مهارة في استخدام أدوات التفكير، وبعد ذلك باستطاعتهم نقلها في أي من نواحي المناهج أو في حياتهم العامة خارج الجو التعليمي.

إن مرونة برنامج الكورت جعلته قابلاً للدخول في المنهاج التعليمي بأي طريقة تناسب المعلم على الوجه الأحسن، فبعض الأساتذة يدرسون الكورت بمادة منفردة، بينما يدخله بعضها الآخر في مادة ما أو في المنهاج كله.

وبالشكل الأمثل لا بد أن ينهي الطلاب درس الكورت الواحد في كل أسبوع وذلك خلال درس تدريبي مدته خمس وثلاثين دقيقة، وبهذه الطريقة تدرس الستون بشكل مريح خلال 2-3 سنوات. وفي حالة تعلم الطالب أداة الكورت تصبح تلك الأداة جزءاً من التدريس الصفي الاعتيادي، ويصبح الطلاب قادرين على ممارسة واستعمال مهاراتهم التفكيرية الجديدة التي تعلموها وذلك منذ الأسبوع الأول من التدريس.

عند البدء بتدريس الطلاب برنامج الكورت. يجب على أن يبدأ بكورت (1) واسمه "توسعة مجال الإدراك" وهو عبارة عن عشر أدوات رئيسة وجوهرية للبرنامج، وتركز هذه الوحدة على توسيع الإدراك كمهارة أساسية في برنامج الكورت، وبعد ذلك يمكن استخدام بقية أجزاء الكورت بأي ترتيب يتوافق مع الأنشطة المقررة من قبل الأستاذ.

يتبع البرنامج تصميماً متوازياً بدل الترتيب الهرمي، حيث إن المعلم يمكنه أن يختار أي جزء من أجزاء الكورت لتعليمه للطلاب وذلك بعد الانتهاء من الجزء الأول من البرنامج، والذي يعد الجزء الأساسي من البرنامج مما يضمن القيمة المستقلة لكل درس حتى في غياب الدروس الأخرى.

صمم دي بونو برنامج الكورت ليتوافق مع المعايير التالية:

1 ـ أن البرنامج بسيط وعملي ويمكن أن يستخدمه المعلمون بتشكيلة واسعة من الأساليب.

2 ـ أن هذا البرنامج متماسك بحيث يبقى سليماً على مدار انتقاله من متدرب إلى متدرب آخر إلى معلم إلى طالب.

3 ـ أن هذا البرنامج لديه تصميم متواز، وهذا يعني أن كل جزء فيه يمكن استخدامه والاستفادة منهم على حدة، حتى لولم يتم استخدام الأجزاء الأخرى أو نسيانها، وذلك على العكس من البرنامج الأخرى ذات التصميم الهرمي التي يتطلب فيها تعليم الهيكل أو البناء بأكمله، وتذكره وإلا فقدت أجزاؤه فائدتها.

4 ـ هذا البرنامج يمكن الطلاب من أن يكونوا مفكرين فاعلين ومتفاعلين في الوقت نفسه، كما ينمي هذا البرنامج المهارة العلمية التي تتطلبها الحياة الواقعية.

5 ـ يستمتع الطلاب بدروس التفكير.

ويمكن استخدام مواد الكورت للطلاب في جميع الأعمار (من المرحلة الابتدائية وحتى الجامعية)، والعمر المثالي لدخول برنامج الكورت في حياة الطالب هو سن التاسعة أو العاشرة، ومع ذلك يمكن أن تتكيف الدروس لاستخدامها مع تلاميذ أصغر سناً. 

إن طلاب التعليم المهني والجامعي سيجدون أن الكورت يوفر لهم مهارات تعليمية طول الحياة يمكن أن يتم تطبيقها في مختلف المواقف التربوية والتعليمية والعملية. كما يساعد برنامج الكورت المعلمين في التعرف على الموهبة وتنميتها، ومن هنا فإن الطلاب من أعمار وقدرات مختلفة يستفيدون من مهارات برنامج الكورت بما فيهم طلاب التربية الخاصة والطلاب الموهوبون والمتميزون.

ويتكون برنامج الكورت لتعليم التفكير من ستة أجزاء حيث يحتوى كل جزء على عشرة دروس، وفيما يلي وصف مختصر لها، حسب ترتيبها، وهي:

كورت (1) توسعة مجال الإدراك:

الهدف الأساسي من هذا الجزء هو توسيع دائرة الفهم والإدراك لدى الطلاب، وهو جزء أساسي ويجب أن يدرس قبل أي من الأجزاء الأخرى. وينظر دي بونو  إلى هذا الجزء على أنه القاعد الأساسية للدروس المستقبلية، لأنه يوفر المهارة التي تقوم عليها الوحدات الأخرى. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا التالية: (معالجة الأفكار، اعتبار جميع العوامل، القوانين، النتائج المنطقية، الأهداف، التخطيط، الأولويات المهمة، البدائل والاحتمالات والخيارات، القرارات، وجهات نظر الآخرين).

كورت (2): التنظيم:

يساعد هذا الجزء الطلاب على تنظيم أفكارهم، فالدروس الخمسة الأولى تساعد الطالب على تحديد معالم المشكلة، والخمسة الأخيرة تعلم الطالب كيفية تطوير استراتيجيات لوضع الحلول. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا المبنية على الكلمات التالية: (تعرف، حلل، قارن، اختر، أوجد طرقاً أخرى، ابدأ، نظم، ادمج، ركز، استنتج)

كورت (3): التفاعل:

يهتم هذا الجزء بتطوير عملية المناقشة والتفاوض لدى الطلاب، وذلك حتى يستطيع الطلاب تقييم مداركهم والسيطرة عليها. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا التالية: (التحقق من الطرفين، التدليل وأنواع الأدلة، قيم الأدلة، الاختلاف والاتفاق وانعدام العلاقة،  أن تكون على صواب أو على خطأ، المحصلة النهائية). 

كورت (4): الإبداع:

في كورت 4 يتم تناول الإبداع كجزء طبيعي من عملية التفكير، وبالتالي يمكن تعلميه للطلاب وتدريبهم عليه، والهدف الأساسي منه هو تدريب الطلاب على الهروب الواعي من حصر الأفكار، وبالتالي إنتاج الأفكار الجديدة. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا التالية: (نعم ولا الإبداعيتين، الحجر المتدحرج، المدخلات العشوائية، معارضة الفكرة، الفكرة الرئيسة، تعريف المشكلة ، إزالة الأخطار، الربط، المتطلبات ، التقييم).

كورت (5): المعلومات والعواطف:

في هذا الجزء يتعلم الطلاب كيفية جمع وتقديم المعلومات بشكل فاعل، كما يتعلمون كيفية التعرف على السبل التي تجعل مشاعرهم وقيمهم وعواطفهم مؤثرة على عمليات بناء المعلومات. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا التالية: (المعلومات، الأسئلة، مفاتيح الحل، التناقضات، التوقع، الاعتقاد، الآراء والبدائل الجاهزة، العواطف، القيم، التبسيط والتوضيح).

كورت (6): العمل:

تختص الوحدات الخمسة الأولى من الكورت بجوانب خاصة من التفكير، أما كورت 6 فمختلف تماماً، إذ أنه يهتم بعملية التفكير في مجموعها بدءاً باختيار الهدف وانتهاء بتشكيل الخطة لتنفيذ الحل. وفي هذا المستوى تتم دراسة القضايا المبنية على الكلمات التالية: ( هدّف، توسع، اختصر، جمع العمليات السابقة، الهدف، مدخل، الحلول، الاختيار، العملية ، جميع العمليات السابقة).

واجبات المعلم في تدريس الكورت

1 - تقسيم التلاميذ إلى مجموعات . 

 2 - تعيين ناطق لكل مجموعة . 

 3 - إعداد البطاقات والشفافيات اللازمة. 

 4 - توضيح التعليمات والإرشادات من قبل المعلم . 

 5 - احترام آراء جميع التلاميذ. 

 6 - إثارة الدافعية عند التلاميذ . 

 7 - ضبط النظام والهدوء . 

 8 - توفير وتنظيم الوقت اللازم لكل خطوة. 

 9 - توفير أمثلة حياتية مناسبة للموضوع. 

 10 - السير في الدرس بتسلسل . 

11 - إدارة الصف بطريقة سليمة .

12 - توفير الأدوات والبطاقات اللازمة للدرس . 

13 - إشراك الجميع بدون استثناء. 

14 - التركيز على القيم والسلوكيات والإيجابيات . 

15 - عدم الانتقال من خطوة إلى خطوة إلا بعد فهمها من قبل التلاميذ. 

16 - تشجيع التلاميذ على المشاركة . 

17 - التحضير للدرس مسبقاً. 

18 - توفير البيئة الصفية المناسبة. 

19 - الإجابة عن كل استفسار يطرح. 

20 - معاملة التلاميذ بلطف . 

21 - تدوين نتاجات التلاميذ . 

22 - الدقة والوضوح في طرح المعلومات . 

23 - تلقي كافة الإجابات بإيجابية . 

24 - تشجيع التلاميذ على التعبير . 

 25 - إشاعة روح المحبة والتعاون بين التلاميذ . 

26 - التعزيز . 

27 - استخدام المفردات المناسبة مع سن التلاميذ . 

28 - إعطاء أهمية خاصة للمهارة ترتبط مع الحياة اليومية . 

29 - متابعة دفاتر التلاميذ بما يتعلق بمهارات الكورت . 

واجبات الطالب في قاعة الدرس

1 - الالتزام بالنظام والهدوء .                      

2 - عدم المقاطعة .    

3 - تقبل آراء الآخرين وبدون تعصب للرأي . 

4 - الاستئذان عند الاستفسار .

5 - مشاركة الجميع في الدرس . 

6 - عدم الإجابة إلا عن طريق المقرر . 

7 - العمل بجدية . 

8 - سرعة العمل .

9 - المحافظة على نظافة الصف . 

10 - تقبل جميع الإجابات وتفريغها .

11 - التقيد بالزمن . 

12 - كل الأفكار يمكن الاستفادة منها . 

13 - الالتزام بنظام المجموعات المتبع . 

14 - السيطرة على النفس .

15 - العمل الجماعي والتعاوني . 

16 - تنفيذ تعليمات المعلم بدقة .

17 - عدم الإكثار من الخروج من الصف . 

18 - كتابة الأفكار الذي يذكرها أفراد المجموعة دون تغيير . 

19 - تبديل الناطق في كل تمرين . 

2 ـ برنامج القبعات الست            

لقد قام دي بونو بتطوير هذا البرنامج بهدف تبسيط التفكير والسماح للمفكر بتغيير نمط تفكيره، فالعدو الأكبر للتفكير هو التعقيد، لأنه يؤدي إلى الإرباك، فعندما يكون التفكير واضحاً وبسيطاً يصبح أكثر فاعلية وإقناعا، ولكي يتسنى لنا استغلال كل مواهبنا وذكاءنا فإننا بحاجة إلى تفعيل التفكير، ويمكن أن يتم هذا عن طريق برنامج القبعات الست، و هي:

أ ـ القبعة البيضاء: عندما يرتدي المفكر القبعة البيضاء يحاول أن يكون موضوعياً ويبتعد عن المشاعر.

ب ـ القبعة الحمراء: وهي تعبير عن المشاعر، فالمفكر عندما يرتدي القبعة الحمراء يستبعد المنطق والمبررات ويعطي اهتماماً أكبر لمشاعره.

ج ـ القبعة السوداء: تهتم بالتقديرات السلبية، وإظهار الأشياء الخاطئة وطرح الأسئلة ، وتوخي الحذر.

د ـ القبعة الصفراء: وهي تعبير عن التفكير الإيجابي والبناء والمنتج، والمفكر الذي يرتدي هذه القبعة يتميز بالتفاؤل، ويقدم الاقتراحات والمشاريع، ويثق في الآخرين.

هـ القبعة الخضراء: وهي تعبير عن التفكير الإبداعي، فالمفكر الذي يرتديها يجعل المخرجات والنتائج إبداعية ومثالية، ويطرح البدائل المتنوعة.

و ـ القبعة الزرقاء: وتعمل على تنظيم وضبط التفكير بشكل عام، والمفكر صاحب القبعة الزرقاء هو القائد، ومن ثم فهو يتحكم بباقي القبعات ، وينظر للقضايا في سياقها الشمولي.

فوائد برنامج القبعات الست:

إن ورشة العمل لقبعات التفكير الست تسهم في جعل الناس يفكرون بشكل جيد وفعال، فهي تعلمنا المشاركة والنظر إلى المشاكل بطريقة علمية. إذ تقوم المجموعة باختيار جميع أشكال الحالات، وتوليد البدائل التي تمكننا من الذهاب إلى ما وراء الحلول المنظورة. وهذه المعالجة تسهم في جعل الأفراد يفصلون الحقيقة من الفكرة، وكذلك النظر إلى الأفكار السلبية والإيجابية، وإيجاد أجندة مخفية. إنها تساعدهم على اكتشاف كيفية تحويل غموض المشاكل وتشابهها إلى فرص حقيقية للنجاح. ولقد صممت ورشة العمل هذه لرجال الأعمال من كافة المستويات من الذين يشاركون في المناقشات العملية والمناظرات والذين يتطلب عملهم حل المشكلات واتخاذ القرارات". 

3 ـ برنامج أدوات التفكير لتوجيه الانتباه:

وضع هذا البرنامج دي بونو ، حيث استمر العمل في تطويره قرابة عشرين عاماً، ويتكون البرنامج من عشر مهارات (أدوات) لتعليم التفكير وتوجيهه بشكل شمولي وفعال. وتمكن هذه الأدوات من يتعلمها من أن تكون له نظرة شاملة، وقدرة على اتخاذ القرار، كما تخدم شخصيته وقيمه وتطلعاته.

أدوات البرنامج :

يتكون البرنامج من عشر أدوات هي :

1 ـ التتابع والنواتج : انظر للأمام لتعرف تتابع الأحداث وتخطط وتتخذ القرار.

2 ـ الإيجابي، السلبي، المثير : تأكد من كل جوانب الموضوع: الإيجابية، والسلبية، والمثيرة. قبل أن تتخذ القرار أو تعلق على الموضوع.

3 ـ عرف، حلل، قسم 

4 ـ اعتبار جميع العوامل : افحص جميع العوامل المتعلقة بالموضوع، وخطط، واتخذ القرار.

5 ـ الأهداف والغايات: ركز الانتباه مباشرة على ما يكمن خلف الحدث.

6 ـ البدائل، الاحتمالات، الخيارات : حاول أن توجد بدائل واحتمالات أخرى. 

7 ـ وجهة نظر الآخرين: انظر إلى وجهات نظر الآخرين.

8 ـ مفاتيح القيم المشتركة: تأكد من أن مخرجات التفكير تخدم قيمك.

9 ـ الأولويات المهمة: اختر الأفكار الأهم، وكذلك العوامل والأهداف.

10 ـ التصميم، القرار، المخرجات، القنوات،  الفعل: انتبه إلى مخرجات التفكير والأحداث التي قد تتبعها.

فوائد هذا البرنامج:

من أهم مزايا استخدام أدوات البرنامج ما يأتي:

1 ـ أثبتت الدراسات أن استخدام أدوات التفكير العشر يحسن من مستوى تفكير الأفراد بشكل كبير، وأن التدريب على هذه  الأدوات يجعل الفرد يتحاشى السلوكيات الضيقة، والأحكام المتعجلة، لأنها تجعل الفرد ذا نظرة واسعة وحكيمة.

2 ـ تسهم أدوات هذا البرنامج بشكل كبير في القرارات التي يتخذها الشخص، فربما تكون مهارة توليد الأفكار لدى الفرد قوية، ولكن بعد التدريب على البرنامج ستكون أقوى.

3 ـ تنمي التفكير الحاذق.

4 ـ تحسن قدرة الفرد على اتخاذ القرار.

5 ـ تساعد هذه الأدوات الفرد على إنجاز عملة بشكل أفضل، وتظهر أن مهاراته تتنامى.

6 ـ تجعل الفرد مقنع و مرح في حياته.

7 ـ تساعد الفرد على تحاشي القرارات الضعيفة، فتفكيرنا المستمر ليس بالضرورة خاطئاً، ولكنه ليس هادفاً كما في حالة استخدام الأدوات العشر.

8 ـ تساعد الفرد على أن يكون أكثر دقة من الآخرين لأنه يعرف الإجابة على السؤال "كيف".

9 ـ تساعد الفرد على أن يكون صانع قرار.

10 ـ تساعد الفرد على أن يكون سريعاً ودقيقاً في تقدير المخاطر والمنافع.

11 ـ تساعد الفرد على الوصول مباشرة للأشياء.

12 ـ تساعد الفرد على التفكير بوضوح مع التركيز بدرجة كبيرة على الأمور الصحيحة.

13 ـ تساعد الفرد على الوصول إلى حلول بشكل أسرع من السابق.

14 ـ تساعد الفرد على اكتشاف الحلول الخافية للمشاكل.

15 ـ تساعد الفرد على إيجاد حلول عملية بسيطة.

16 ـ تكون لدى الفرد نظرة فاحصة للاختبارات، والأمور.

17 ـ تجعل الفرد يحكم على الأمور بموضوعية.

18 ـ تساعد الفرد على النظر إلى المواضيع من جميع الزوايا قبل اتخاذ القرار.

19 ـ تساعد الفرد على الحصول على الإجابة التي يريدها. 

4 ـ برنامج التدريب على الخيال الإبداعي : 

وضع دافيز برنامجه هذا في كتيب بعنوان "استراتيجية عمل للفصل المدرسي لتدريب التفكير الإبداعي عند المراهقين ". وقد صاغ البرنامج على شكل محادثة بين أربعة أشخاص:

الأول: عالم مخترع مجدد، أفكاره متقدمة مرنة، وهو يمارس أنشطته في جو يساعد ويسهل التفكير الإبداعي ، ويحاول هذا العالم أن يعلم الأفراد الثلاثة الاتجاهات الإبداعية ووسائل وطرق مختلفة لحل المشكلات، ويشرح لهم إجراءات حل المشكلة بطريقة إبداعية ويشجعهم على أن يصبحوا ذوي قدرة على توليد الأفكار، ويقدم لهم تمارين تظهر لهم قدراتهم على التفكير الإبداعي. ويتم ذلك في جو من الفكاهة، والمرح، وذلك لخلق جو يؤدي إلى تلقائية الأفكار وخاصة الأفكار غير المألوفة. 

والثاني: صغير السن، مندفع، غير لبق أحياناً، ميال إلى الفكاهة التي تساعد على إثارة أفكار لحل المشكلات لكل من المتحدي له والمتعاطف معه.

والثالث: صديق الثاني، ويحتاج لمساعدة في تعلم كيفية إيجاد حل المشكلات والأفكار المناسبة للحل.

والرابع : يبدي سذاجة في معالجته لحل المشكلة، ونادراً ما يفهم ما يقال بوضوح، ويعطي معاني غير مترابطة وغير إبداعية، ونقد صريح لبعض الأفكار الغريبة غير المألوفة.

وخلال البرنامج يقوم الأصدقاء الأربعة المشار إليهم سابقاً بمواجهة ومهاجمة مشاكل معقدة. ويتضمن البرنامج مجموعة من الافتراضات وكيفية معالجتها:

أ ـ افتراض بأن المراهقين غير واعين بدرجة كبيرة وغير مهتمين بالاختراعات الإبداعية والأفكار الجديدة التي أصبحت مؤكدة في مجتمع سريع التغير. وهذا يتطلب ضرورة أن يكشف المعلم لطلابه قدرتهم على إنتاج أفكار جديدة تساعدهم بدرجة كبيرة في أعمالهم في المستقبل.

ب ـ افتراض بأن الاتجاهات الإبداعية أساسية للإنتاج الإبداعي، وهذا يتطلب تعليم الطلاب أن يقيموا ويحترموا الأفكار الجديدة وغير العادية في حل المشكلات. ويكتسبوا الاتجاه الموجب نحو التراكيب التي قد تبدو سخيفة في الفكر، ولكن يمكن عن طريقها أن تتغير الأشياء إلى الأحسن.

ج ـ افتراض بأن الابتكار الكامن يعزز ويدعم إذا ما تم فهم الإجراءات التي استخدمها الآخرون لكي ينتجوا أفكاراً جديدة متآلفة ومترابطة، وهذا يتطلب من المعلمين أن يبرزوا أهمية طرق ووسائل التفكير الإبداعي مثل: طريقة قائمة الصفات وطريقة التأليف أو التركيب التشكيلي، وطريقة قائمة المراجعة، وطريقة المجاز.

د ـ افتراض بوجود جهود تعمل على منع السيل المتدفق للأفكار التي يحكم عليها بأنها خروج عن المألوف أو سخيفة. وهذا يبين أهمية خلق جو يتيح تلقائية الأفكار وخاصة غير المألوفة.

وبرنامج دافيز يستخدم الأسلوب الفكاهي المرح ويساعد عليه، فالعصف الذهني الهزلي والإحساس الممتع بالفكاهة والتهريج الكوميدي، عوامل مهمة للتخيل غير المألوف والذي يساعد على التفكير الإبداعي. 

وقد طبق دافيز برنامجه المقترح على طلاب الصف السابع في أمريكا. وقد تبين أن طلاب المجموعة التجريبية والذين طبق عليهم البرنامج (وعددهم 32 طالباً) انتخبوا 65% من الأفكار التباعدية في ثلاثة أعمال أسندت إليهم. هي نسبة أكثر بكثير من إنتاج المجموعة الضابطة التي لم تتعامل مع البرنامج (وعددها 23 طالباً) وذلك عند ما أسند إليهم الأعمال الثلاثة نفسها. وقد أشارت هذه الدراسة إلى أن أفراد المجموعة التجريبية كانوا أكثر ثقة في قدراتهم على التفكير الإبداعي، وأعطوا قيمة أكبر لإنتاج الأفكار غير العادية، وهم على وعي كبيرة بأهمية الاختراع الإبداعي في المجتمع. 

5 ـ برنامج المواهب اللامحدودة: 

يعد برنامج المواهب اللامحدودة أحد البرامج الواسعة الانتشار،  ومن البرامج الناجحة في تعليم التفكير.  وقد قامت كارول شلختر وفريقها بصياغة هذا البرنامج وذلك عام 1971م، ويرى واضعو هذا البرنامج ضرورة تنمية مهارات الطالب في مجالات التفكير المنتج، والاتصال والتنبؤ، واتخاذ القرار، والتخطيط، والمهارات الأكاديمية، وقد أثبت هذا البرنامج نجاحه في المدارس وحتى بين طلبة الجامعة.

6 ـ برنامج (ماثيو): 

يعد هذا البرنامج من البرامج الفعالة لتعليم التفكير، وتقوم باستخدامه إحدى المدارس المتوسطة في ولاية بنسلفانيا، وذلك كبرنامج لتعليم الأطفال التفكير منذ عام 1979، ويمتاز هذا البرنامج بأنه يطور عمليات التفكير الفعال، ويشجع على البحث العلمي، ويعد النقاش استراتيجية تدريسية قوية، ومن الأشياء التي يعمل البرنامج على تطويرها أيضاً، قدرة الطلبة على الحوار والاستماع وإثبات كلامهم بالدليل.

7 ـ برنامج (ثورة الأربعاء): 

بدأت فكرة البرنامج في كارولينا الشمالية عام 1987م، وتعتمد ثورة الأربعاء على حلقات بحث وعلى النمط الاستعراضي مدة ساعتين ونصف أسبوعياً، يقوم المعلمون المتدربون خلالها باتخاذ القرارات بشأن القراءات التي سيناقشونها، ويساعد هذا البرنامج الطلبة على فهم الأدب بشكل أعمق وزيادة القدرة لديهم على التفكير الفاعل وتبادل الآراء.

8 ـ برنامج تعليم التفكير من خلال الروابط:

ويقوم هذا البرنامج على استراتيجيات التفكير، وتتكون كل استراتيجية من عملية مكونة من 3-5 خطوات، تقود المعلم إلى أهداف تفكيرية عقلية مثل، اتخاذ القرار، وحل المشاكل، والتواصل، والفهم. 

9 ـ برنامج (بوردو) لتنمية التفكير الإبداعي  

قام بتصميم البرنامج مجموعة من الباحثين من جامعة بوردو بالولايات المتحدة الأمريكية بهدف تنمية القدرات الإبداعية المتمثلة في: الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والتوسع، ولزيادة ثقة الطلاب فيما يملكونه من هذه القدرات، ولدعم الاتجاهات الإيجابية لدى الطلاب نحو التفكير الإبداعي والمبدعين في المجالات المختلفة.

ويتكون البرنامج من ثمانية وعشرين درساً مسجلة على أشرطة صوتية، ويتعرض الطالب في كل منها لنوعين من المعلومات:

ـ بعض الأفكار والمبادئ التي تؤدي إلى تحسين القدرة الإبداعية المطلوبة، ويستغرق ذلك ما بين ثلاث إلى خمس دقائق.

ـ قصة تاريخية عن العلماء والرواد المبدعين، وتستغرق هذه الفقرة من الدرس ما بين سبع إلى عشر دقائق.

ـ ثم يعقب ذلك جلسة لتنمية قدرات الإبداع المختلفة. 

10 ـ برنامج التفكير المنتج     

يعد من " نوع من التعليم المبرمج الذاتي، صمم خصيصاً لتلاميذ الصفين الخامس والسادس الابتدائيين وذلك لتحقيق غرضين هما:

أ ـ تعليم المهارات العامة لحل المشكلات، ومن ثم تحسين القدرات الإبداعية للطلاب في حل المشكلة.

ب ـ تغيير الاتجاه العام لدى الطلاب نحو التفكير، كعملية وكناتج معاً، أن تكوين اتجاهات محببة إيجابية نحو حل المشكلات، وذلك من خلال تنمية ثقة الطالب بنفسه وتشجيعه على معالجة مهمات وواجبات عقلية صعبة تتطلب المثابرة العقلية واستمرار التفكير، وكذلك من خلال التأكيد على بعض المبادئ العامة مثل: " لا تخف من الخطأ" أو " لا تسلم بالفشل من أول عقبة". وفي هذا الصدد، يحاول البرنامج تأصيل مجموعة من العادات الفكرية المهمة، وبذلك يسعى إلى تعليم الطالب كيف يحدد المشكلة التي يدرسها بأسلوبه الخاص ؟ وكيف يخطط بنفسه طريقة تناوله لها ؟ وكيف يرتب ويقيم أفكاره؟ وكيف يختبر هذه الأفكار؟ كما يحاول البرنامج أن ينمي المرونة الذهنية لدى الطلاب من خلال تعليمهم النظر إلى المشكلات المبحوثة بطرائق وأساليب أخرى.

ويتضمن البرنامج (15) درساً أو كتيباً، يتخذ كل واحد من هذه الدروس أو الكتيبات صورة محاولة الكشف عن لغز أو سر حدث ما، يأخذ طابع القصة الخيالية، ويشارك الطلاب في الكشف عن هذا اللغز أو السر بصحبة شخصيات رئيسية في القصة، وذلك لتلقي ببعض التلميحات والتوجيهات أو بعض المبادئ العامة من حين لآخر، لإمكانية استخدامها في حل المشكلة. ومن مميزات هذا البرنامج أن مادته التعليمية مقدمة بصورة مشوقة، لأنها تعتمد في تقديم المادة على الرسومات والصور الكرتونية الهزلية الطريفة والمثيرة لفضول وحب استطلاع الطلاب وبخاصة الصغار، وبالتالي فإن المادة محفزة للطلاب ومثيرة وموجهة إلى حل السر واللغز أو المشكلة التي تستند عليها القصة المطروحة. كما يتميز هذا البرنامج، بأن بعض المشكلات المقدمة في الكتيبات وبعض الأدوات التقييمية له، تتطلب التفكير المتباعد (المتشعب)، كما تتطلب بعضها التفكير (المتقارب) الذي يتضمن الوصول إلى إجابة صحيحة واحدة. وفي هذا، فإن هذا البرنامج يختلف عن بقية البرامج المعدة لتدريب الإبداع والتي تركز بشكل رئيسي على تنمية التفكير المتباعد، والذي يعد من أهم المكونات التفكير الإبداعي.

يعد هذا البرنامج، من أكثر البرامج التي تم دراستها وتقويمها. وقد بينت بعض الدراسات التقييمية له، عن تقدم واضح لدى الطلاب الذين تدربوا عليه في الحل المبدع للمشكلات مقارنة بمجموعات الطلاب (الضابطة) التي لم تتعرض لخبرات التدريب والاحتفاظ به ظلت باقية الأثر بعد انقضاء شهور عدة على برنامج التدريب لدى طلاب المجموعة التجريبية. وبالرغم من النتائج الإيجابية لهذا البرنامج، إلا أن مانسفليد وزملاءه يشيرون إلى نتائج غير متسقة ومتضاربة أحياناً في تقييم فاعلية هذا البرنامج. 

تطبيقـــــــــــــــــــــــات

هذه بعض التطبيقات المهمة التي تحتاج إلى كتابة وتحرير وهناك الكثير من التطبيقات ستتم في قاعة التدريب مباشرة وينفذها المتدربون على أوراقهم الخاصة. 

تطبيق (1)

التفكير التحليلي

حدد مع مجموعتك قضية من القضايا (مشكلة) التي تهمكم أو تهم مؤسستكم التربوية، ثم قم تحليل لها مركزاً على الأسباب والنتائج، وذلك لمعرفة أبعادها وارتباطاتها.

القضية:  

الأسباب/النتائج:

تطبيق (2)

التفكير المنظومي (الشمولي)

حدد مع مجموعتك قضية من القضايا (مشكلة) التي تهمكم أو تهم مؤسستكم التربوية، ثم قم بعملية ربط لها بعد أن تضعها بجميع جزئياتها ومتطلباتها بخمسين قضية ترتبط بها من قريب أو بعيد.

القضية:  

القضايا المتعلقة:

تطبيق (3)

مهارات عامة للتفكير

اختر مع مجموعتك مهارة واحدة للتفكير من القائمة التي أمامك ثم قم بتطبيقها على أحد أفراد المجموعة ( حاول أن تكون خطتك سهلة ومفهومة من قبل الجميع).

المهارة:

الأسئلة لعضو المجموعة: 

تطبيق (4)

اقرأ التقارير الأربعة التالية عن أحد الحوادث المرورية وانسب كل واحد منها إلى المربع المناسب

التقرير الأول:                                               المربع (       )

       بعد طلوع الشمس بقليل حصل حادث مروع جداً يدل على استهتار سائقي السيارات بالناس وحاجاتهم ، ضحيته طفلة بريئة ، تخدشت يداها الجميلتان بكسور تفزع كل شعور إنساني ، والمؤلم جداً لكل من شاهد الحادث أن أم تلك الطفلة خرجت مسرعة للإمساك بابنتها وهي تصرخ فيها بأن تنتبه للطريق ، ولما حصل الحادث سمع الناس كلهم صراخ الأم المسكينة التي سقطت مغشياً عليها بجوار ابنتها الجريحة. 

التقرير الثاني:                                               المربع (       )

     بسبب السرعة الزائدة عن 60 كم في الساعة وعدم اكتراث السائق بسلامة المشاة دهست سيارة صغيرة طفلة في الثامنة من عمرها ، وقد نتج عن ذلك كسور متفرقة في أطراف الطفلة التي تحتاج إلى بضعة أسابيع حتى تعود إلى عافيتها. 

التقرير الثالث:                                              المربع (       )

      في تمام الساعة السادسة والنصف صباحا في منتصف شارع أبي الجود في  حي المروج  بمدينة الرياض حصل حادث دهس لطفلة سمراء نحيلة الجسم في الثامنة من عمرها. وبعد أن قام أحد المشاة بالاتصال بالإسعاف تم إعداد الأوراق اللازمة بسرعة لاستقبال الطفلة في المستشفى قبل تفاقم كسورها المتعددة ، وتم الاتصال بالجراح ليكون مستعدا للقيام بعمله في الوقت المناسب. 

التقرير الرابع:                                              المربع (       )

       ويعود الإهمال إلى شوارعنا مرة أخرى بحصول حادث الدهس الذي تعرض له أحد الأطفال في مدينة الرياض ، مما يدل على أن المصائب لم تتوقف وأن جهود رجال المرور لم تجدِ نفعاً في التحكم بحركة السير في مملكتنا الحبيبة التي تعد نسبة الحوادث فيها من أكبر النسب عالمياً. ولذلك لابد من تدخل الجهات المختصة حتى تحافظ على حياة الأجيال القادمة ويعيش الناس في رخاء وسعادة واطمئنان على حياتهم. 

تطبيق (5)

توسيع مجال الإدراك

اختر مع مجموعتك مهارة واحدة من مهارات توسيع مجال الإدراك للعمل عليها بعد أن يتم اختيار قضية للتطبيق مما سيملى عليكم.

المهارة:

تطبيق (6)

القبعات الست

اختر وحدك قضية معينة (مشكلة) لك كفرد أو مما يتعلق بعائلتك أو غير ذلك ، وتريد أن تراها من عدة جوانب باستخدام تقنيات القبعات الست ، بعد اختيارك لهذه القضية اتبع التعليمات الشفوية التي ستسمعها من المدرب.

تطبيق (7)

العصف الذهني

اختر مع مجموعتك قضية واحدة ( مشكلة) ، ثم قوموا بعملية عصف ذهني لإثراء الخيارات أمامكم مركزين على الكمية في هذه المرحلة.

القضية :

الأفكار:

تطبيق (8)

طريقة (SWOT) التحليلية

حلل مؤسستك بشكل عام أو قضية أو رأياً محدداً يتعلق بأحد أقسامها وإداراتها على طريقة SWOT.

القضية التي يراد تحليلها:

         Wنقاط الضعف

           Sنقاط القوة

      O       الفرص

            T التهديدات

تطبيق (9)

التفكـــــير العكـســي

اكتب ثلاثة أوضاع (حالات) محددة، ومن الممكن جداً أن تقع لك/لمؤسستك في المستقبل:

•

•

•

اكتب ثلاثة أوضاع (حالات) محددة، ومن الصعب والمستبعد جداً أن تقع لك/لمؤسستك في المستقبل:

•

•

•

اكتب ثلاثة مسوغات ترجح وقوع تلك الأوضاع المستبعدة:

•

•

•

اكتب ثلاثة مسوغات ترجح عدم وقوع تلك الأوضاع المتوقع حدوثها:

•

•

تطبيق (10)

تحويل المشاكل إلى فرص

حدد مجالاً واحداً ترى أنه مهم لمستقبلك/لمستقبل مؤسستك، مثلاً توفر القدرات البشرية،التوظيف، التدريب، العلاقات بالمؤسسات الحكومية الأخرى ... :

• المجال :

 ثم اذكر ثلاث مشاكل يمكن أن تقع لذلك المجال في المستقبل:

•

•

•

اذكر ثلاث طرق يمكن أن تحول بها تلك المشاكل إلى فرص يمكن استثمارها لمصلحة المؤسسة بشكل عام (مثلاً نقاط الضعف أو المهددات كيف نحولها إلى فرص..).

•

•

•

•

•